Vad innehåller en litteraturanalys?

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR.

Att närläsa en bok och förstå hur den har påverkats av sin samtid och hur författarna kan lämna spår efter sig är inte den lättaste biten att undervisa om. I det här inlägget skriver jag om hur kan vi skapa undervisning av denna bedömningsaspekt utifrån boken Fula tjejer.

I mitt förra inlägg En planering om sociala medier utifrån boken Fula tjejer lovade jag att återkomma med upplägget för litteraturanalysen. Utifrån begrepp som budskap, tema, motiv, avsändare och sammanhang ska eleverna på ett avancerat sätt närläsa boken. Det kräver att vi visar hur man läser och tolkar en bok på djupet. Jag har tidigare skrivit om vad undervisningen bör fokusera på utifrån boken När hundarna kommer och som ger dig en fördjupad förståelse av bedömningsaspekterna. Läs det gärna här.

Modellerande av innehållet i litteraturanalysen

Då litteraturanalys är en svår text för unga personer att skriva kommer jag att arbeta med ett upplägg som utgår ifrån det samtal som författarna hade om boken på Bokmässan i år för att ge dem en koppling till författarna. Jag har tidigare använt mig av upplägget utifrån en låt och som jag skrev om i inlägget Läsa och tolka låttexter för att se koppling till samhället.

För att ge eleverna stöd i sitt skrivande kommer jag därför börja med att låta eleverna skriva startmeningar. Dessa tar de sedan tar med sig in i bedömningsuppgiften. Bedömningsuppgifterna skriver eleverna alltid på en låst yta och under ett par lektioner. Mellan lektionerna låser jag skrivytan för att minimera att eleverna tar hjälp av någon utanför skolan.

I samband med att eleverna skriver startmeningar går jag igenom bedömningsaspekterna budskap, tema och motiv samt koppling till författaren och samhället. Ni ser dem i arbetsgången i länken sist i inlägget. Oftast är det svårt att förstå vad en analys ska innehålla, men något som också brukar vålla en del problem är att få eleverna att hålla sig till bokens innehåll. När jag arbetar på detta sätt får eleverna de kunskaper de behöver genom modelleringen. På sikt kan vi tala om begreppen utan stöd och även skriva en analys utan stödmallen.

Reflektioner som bedöms i fler ämnen

Utöver analysen kommer eleverna även att få skriva en reflekterande text som även sambedöms med ämnet samhällskunskap. För att få samstämmighet med del av kunskapskravet om sociala medier, som finns för ämnet samhällskunskap, har vi under lektionerna stannat upp och diskuterat viktiga begrepp. Samtidigt är läsloggsfrågorna styrda mot att ge eleverna förståelse och kunskap kring det som de ska reflektera kring. Innehållet i reflektionerna utgår också ifrån den podd vi lyssnat på som inledning av arbetsområdet. Ni som har tillgång till serien Hashtag via en streamingtjänst kan även ta del av den för att ge ytterligare en fördjupad kunskap och bredd för innehållet i resonemanget. Serien har ett högt tempo. Under åtta avsnitt om ca 10-15 min per avsnitt får vi kännedom om hur detta påverkar individerna och de konsekvenser det får för samhället. Jag har delat frågor till den serien tidigare i inlägget Hur sociala medier påverkar oss om det är av intresse.

Jag kommer att inleda vårterminen i en årskurs nio med att läsa boken Fula tjejer. Jag brukar inte vilja dela mina planeringar innan jag har genomfört dem, men jag gör nu ett undantag. Ni hittar de frågor jag valt ut från handledningen, arbetsgången, lektionen om litteraturanalys samt slutuppgiften i denna länk. Jag kommer att stänga länkdelningen när jag påbörjar uppgiften för att eleverna inte ska hitta slutuppgiften innan de genomför den. Om du vill använda dig av uppgifterna skulle jag därför önska att du inte la den sökbar utan använder dig av låsta skrivytor.

En planering om sociala medier utifrån boken Fula tjejer

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR.

Dagens unga tillbringar en hel del tid på sociala medier och ibland uppstår svåra situationer som de behöver få hjälp att hantera eller sätta ord på. En bra ingång kan vara att utgå ifrån reflekterande läsning för att sätta frågor som vad säger lagen, vilka konsekvenser kan förtal och kränkningar få och vilka verktyg behöver vi ge unga, i fokus.

Fula tjejer är en helt ny bok av Lisa Bjärbo, Sara Ohlsson och Johanna Lindbäck som handlar om Eleni, Tilde och Jasmin som går i årskurs 8. Bokens händelseförlopp kretsar kring sociala medier och hur det påverkar främst tjejer att ändra på sig själva. Jag tänker därför att boken kan vara bra att använda sig för reflekterande boksamtal i min åtta för att lyssna in vad unga tycker är viktigt att vi pratar om för att undvika att många unga människor mår dåligt. Vidare är det viktigt att prata om vem det är som mest utsätts för kränkande kommentarer. Jag är också nyfiken på om något liknande skulle kunna hända på skolan och vad eleverna tänker att lärare och elever då behöver göra.

Verkliga händelser

Ett viktigt tema i boken är att utifrån tre olika huvudpersoner skildra hur dubbelbestraffningen funkar; säger du ifrån straffas du, och är du tyst ger du ditt medgivande till att hängas ut på sociala medier. Det Instagram-konto som flickorna hängs ut på är inte helt olikt det konto som ledde till Instagram-upploppen i Göteborg under december 2012 där två unga tjejer blev dömda till ett högt skadestånd för grovt förtal. För att synliggöra lagen och konsekvenser kommer vi därför att inleda arbetsområdet med att prata om språkbruk, yttrandefrihet och integritet i digitala medier genom att utgå ifrån det material som finns på Statens Medieråd (Red. Länken fungerar inte längre.).

Styrda samtal med öppna frågor

Till boken finns en lärarhandledning som är väldigt omfattande med bra bredd på frågorna. Jag har valt ut de jag finner relevanta för de frågeställningar jag vill prata om men ändå stanna kvar i det centrala i boken. För att ge eleverna möjlighet att leda ett boksamtal kommer jag att ge dem rollen som samtalsledare en gång under de veckor vi kommer att arbeta med boken. Vi kommer att läsa boken under fyra veckor och därför kommer fyra elever att ingå i en grupp. Grupperna väljer jag med stor möda för att grupperna ska fungera optimalt och ge utrymme till att utveckla flera förmågor utifrån veckans läslogg. Eleverna får mycket sällan välja egna grupper i mitt klassrum och de vet varför jag styr dem, vilket också uppskattas då de slipper vara oroliga för att bli utelämnade. Grupperna delar jag med eleverna men de får själva välja vilken vecka de ska genomföra sitt samtal. Reflekterande läsning ger eleverna möjlighet att dels fokusera på den muntliga förmågan men även för att fördjupa läsupplevelsen genom att ta del av andras synsätt och tolkningar.

Ge bredden genom stödstruktur

För att kunna ge eleverna framåtsyftande feedback får de spela in samtalen där jag återkopplar hur de inleder samtalet (här vill jag att de väljer ut en frågeställning som de även kort återger sina egna tankar kring), hur de fördelar ordet och slutligen sammanfattar diskussionen. Deltagandet återkopplar jag kring bredden på resonemanget. För att förstå hur ett resonemang breddas ger jag exempel utifrån en frågeställning där eleverna får ge tänkbara svar på hur de ser på saken. Jag kommer att göra detta i samband med materialet från Statens Medieråd där vi pratar om de tre begreppen ovan och skapar en resonemangskedja tillsammans.

Boksamtalen kommer även att ge eleverna möjlighet att samla på sig tankar inför de två kommande skrivuppgifterna. Den reflekterande läsningen blir en slags stödstruktur för att ge eleverna möjligheter till samhandling och delaktighet. Genom ett tydligt innehåll i undervisningen ges eleverna möjlighet att kunna ha egna tankar som sedan formuleras i skrift. Eleverna kan också bredda sina tankar då undervisningen gett utrymme för att lyssna på andras tankar och reflektioner. Boksamtal utifrån noga valda frågor, väl sammansatta grupper, samt tydliga framgångsfaktorer som återkopplas utvecklas flera förmågor. Inte nog med det kommer vi även att synliggöra det som unga gör på sociala medier och kan tänkas få stöd kring. Ämnet är aktuellt och viktigt då det är något vi vuxna ofta läser om med förskräckelse men som är vardag för många unga.

Risker och möjligheter

En viktig tanke jag vill skicka med är att unga många gånger väljer bort att berätta om sociala medier då de upplever att vuxna ofta inte förstår vad som händer där. Det är därför viktigt att vi inte sätter de vuxnas synsätt i fokus och skapar skam utan är konkreta med vad lagen säger och de konsekvenser det får för samhället i stort. Vi vuxna vill ju kunna möta elevernas värld och ge dem trygghet att berätta om sina perspektiv för att kunna hjälpa till om de mår dåligt i sociala medier. Om vi inte pratar om det som sker är en risk att vi normaliserar ett beteende. Det finns flera intressanta artiklar att läsa om du vill fördjupa ditt kunnande kring unga och Internet. Här skickar jag med en.

Jag kommer att återkomma i nästa inlägg med att beskriva undervisningen av de två skrivuppgifterna. Den första är en litteraturanalys utifrån budskap, tema, motiv, avsändare och sammanhang. Eleverna kommer även att få skriva en reflekterande text som även vävs ihop med ämnet samhällskunskap.

Om du vill ha tips på upplägg för mellanstadiet tipsar jag om Cecila Linds inlägg om Junos Vlogg. För lite yngre barn passar kanske Noelias hemlighet (Engvall, 2020).

Dela med sig eller snåla?

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-12-19).

Jag är tacksam att jag är en erfaren lärare med många års kunskaper kring både planering, utvärdering och betygsättning. Speciellt i dessa tider. Frågan är hur tar vi hand om varandra för att orka en ny termin? Här nedan kommer tre enkla råd som jag tror kan avlasta oss. Genom att dela med oss av de kunskaper vi sitter på kan vi flytta fokus från administration till vårt kärnuppdrag, som är undervisning.

Äntligen är terminen över och vi får gå på en lång och välbehövlig ledighet. Terminen har för många inneburit både en psykisk men även fysisk större utmaning. Min egen undervisning är utvärderad utifrån både innehåll i undervisningen, stödstrukturer och resultat. Resultaten är återkopplade till eleverna både på lärplattformen (som jag inte är helt förtjust i), genom ett betyg och genom skriftlig återkoppling (som har föredrar) utifrån hur eleverna ska utveckla sina förmågor. Jag har redan siktet inställt på en ny termin med ett innehåll som tar avstamp i resultaten och elevernas behov och intressen. Med facit i hand har det inte varit lätt att bedriva en undervisning som påverkas starkt av världsläget. När både elever och kollegor varit frånvarande har vi fått möblera om i tänkt plan. Vi har fått stryka vissa bedömningsunderlag som saknar tillförlitlighet och lägga till missade underlag till undervisningen.

Första rådet: fokusera på dela-kulturen

Under våren kommer de nationella proven att ställas in till förmån för mer undervisning. Saker som inte har till undervisning, som till exempel viss dokumentation, föräldramöten, projekt och olika utvecklingsarbeten, bör strykas menar Skolverket. Kanske kan det leda till viss minskning av administration, men vi behöver ändå genomföra bedömningar. För att avlasta lärarna behöver bedömningsportalen uppdateras med fler provuppgifter. Till dess att så sker behöver vi fortsätta dela med oss av planering och lektionsinnehåll annars tror jag stressen kommer att öka.

Genom det kollegiala arbetet kan vi som lärare nyttja dela-kulturen för att minska på planeringen, som ibland kan ta väldigt mycket tid. För mig är det inte ovanligt att en veckas planeringstid går åt till att planera uppgifter, frågor och gruppsammansättningar av en skönlitterär bok. Då kan det arbete jag har lagt ner komma någon annan till del och avlasta. Ämnesspanarna har genom åren haft fokus på frågor som har direkt med undervisningen att göra. Kanske kan du hitta något användbart för just din undervisning genom alla de inlägg som finns på bloggarna. Du får ett av mig längre ner i detta inlägg.

Andra rådet: nyttja det kollegiala lärandet

I vår kommer det att genomföras en ny revidering av läroplanen samt kursplanerna. Även om det kommer att publiceras material i vår har det redan nu delats olika sammanställningar över ämnesspecifika förändringar. Du hittar dessa i din närmsta ämnesgrupp på Facebook. Nyligen publicerades denna skrift för planering, undervisning och betygsättning, som jag varmt rekommenderar för diskussion i era ämneslag eller i andra kollegiala sammanhang. Om det är klokt att införa en revidering nu lämnar jag osagt. Jag tror dock på att vi behöver fortsätta att diskutera didaktik för att hitta orken och lusten för ett ämnesinnehåll och det som är undervisningens kärna.

Tredje rådet: sänk ambitionen

Det känns konstigt att ge ett råd som jag själv har otroligt svårt att efterleva. Hur sänker man ambitionen utan att göra undervisningen sämre eller rent av undermålig? Jag tror att vi måste återanvända och lägga tiden på att justera innehållet och stödstrukturerna i de planeringar vi redan har gjort eller låna av varandra. Själv kommer jag att återanvända en större del av det material jag själv delat på bloggen. I sjuan kommer eleverna få lyssna på Fallet Alma Diaz som någon tipsade om i en Facebookgrupp. Min planering hittar du här och frågorna, som består av både diskussionsfrågor och kriminalgåtan, finns på SR-radio hemsida. I åttan kör vi den planering jag delat i de två senaste inläggen och i nian inleder vi terminen med det jag delar nedan.

Några exempel på förändringar

Jag kommer sedan att använda minst en bokcirkel per klass . Den gemensamma läsningen ger eleverna möjlighet att utveckla och fördjupa reflektionerna och fungerar som en stödstruktur. Just reflektion är en av de nya framskrivna delarna i ämnet svenska som börjar gälla i juni nästa år. En annan ny och framskriven del är det gemensamma skrivandet. Här tänker jag att just diskussionerna i bokcirklarna ger ett innehåll och som eleverna under lärarstyrning kan samskriva en gemensam stödmall för. Nedan ger jag också ett förslag på samskrivande och att använda sig av tidigare elevexempel för att eleverna ska förstå betygssättningen och de aspekter de behöver utveckla genom undervisningen. Jag hoppas även att detta innehåll kan användas som exempel för att konkretisera de nya förändringarna.

Att skapa innehåll utifrån bedömningsaspekter

De nationella proven fokuserar ju enbart på bedömning. Om vi ska fokusera på undervisning måste vi ge den ett innehåll där eleverna prövas i det som undervisningen fokuserat på. Om tanken är att vi ska använda oss av olika bedömningsstöd kan det finnas en idé att planera för ett innehåll innan bedömningen. Att planera för ett innehåll är en av de absolut roligaste uppgifter jag vet. Jag har därför valt att använda ett bedömningsstöd så här.

Först får eleverna reflektera över olika låtars och texters budskap och betydelse. Temat – om det spelar roll om man är kille eller tjej – har jag tagit från uppgiftsinstruktionen. Om eleverna ska ge exempel och resonera behöver de möta detta i undervisningen. Jag har valt låten Lakan av Newkid, men jag kommer även ge utrymme för att eleverna lyfter fram egna texter för att vi ska ge perspektiv åt fler håll samt skapa delaktighet. De texter vi kommer att läsa under några lektioner ser du nedan. De två sista har jag inte läst så återkommer med vilka sidor som blir aktuella. Frågorna till samtliga texter kommer jag att dela här där du även hittar arbetsgången och den planering eleverna får ta del av.

Nessvold, Hampus (2019). ”2 dagar med min kärlek idag. Vi för alltid <333” i Ta det som en man. Stockholm: Bonnier Carlsen. (sid 93-102).

Yoldas, Atilla (2019). ”Relationer” & ”Sex” i Mansboken. Stockholm: Max Ström. (sid 48-49, 52-54, 70-72, 74-78 ).

Perez, Inti Chavez (2018). Respekt: en sexbok för killar. Stockholm: Alfabeta

Simonsson, Natalie (2018). Viktigast av allt: Om kroppen, känslor och sex. Stockholm: Ordfront Förlag.

Därefter har jag skapat ett dokument med elevexempel från det gamla nationella provet Kille eller tjej. Jag har tagit bort texten med bedömning och har enbart kvar elevexemplen, men har möblerat om ordningen på dem för att inte synliggöra progressionen i första hand utan aspekterna. Eleverna får diskutera texterna och även lyfta fram vad som är bra och behöver utvecklas samt sätta ett betyg. Vi jämför sedan med bedömningen från Skolverket under min ledning. Slutligen får eleverna skriva egna texter och betygsätta dessa själva.

Jag ger sedan en återkoppling och ett betyg som texterna skulle ha fått enligt exemplet vi diskuterade tidigare. Om bedömningen inte stämmer har vi ytterligare behov av konkretisering av vad just den eleven behöver fokusera sitt lärandet på och det är därför som jag gillar skriftlig återkoppling bättre än lärplattformarnas formuleringar. De säger inget om hur eleven utvecklas. Kom ihåg att betyget bara är en indikation på ett kunnande. Detta får eleverna sedan visa på att de uppnår vid nästa bedömningstillfälle annars lotsar vi dem till ett kunnande genom görande. Nästa gång eleverna skriver kommer de förhoppningsvis bära med sig vad de lärt sig och visa på sina förvärvade kunskaper. Om inte får de backa till återkopplingen och fundera igen.

Metareflektion

Arbetsområdet avslutas med en metareflektion, som eleverna får ta med sig till sina utvecklingssamtal. För att eleverna ska få förståelse för att det som de tar del av i undervisningen är kunskaper de sedan ska använda behöver de också ta ansvar för sin insats. Många elever skjuter ofta över det ansvaret på läraren. Min erfarenhet är att många elever slarvar med att läsa uppgiftsinstruktionerna och missar bedömningsaspekterna, som dessutom är fetmarkerade, och får ett lägre betyg än vad de tänker sig. En annan aspekt som är vanligt förekommande är att eleverna missar att skriva självbärande texter. Då behöver man titta på hur det syns i uppgiftsinstruktionen. Just detta NP riktar sig ju till tonåringar i egen ålder i form av en artikel. Hur formulerar vi ett innehåll för det? Eleverna behöver förstå tänkt läsare och kunna formen för texttypen.

Om jag fyller min undervisning med ett innehåll som stämmer med det som ska bedömas i slutändan blir inte fokus primärt betyget även om det bidrar till en samsyn kring vad som bedöms. Istället lägger vi det som sker i undervisningen och det innehåll eleverna ska reflektera kring som det centrala. Kärnan av undervisningen är något som lärare, eleven och klasskamraterna är gemensamt ansvariga för.

Ett stort varmt tack från mig till dig

Detta inlägg kommer att bli det sista för mig på den här plattformen. Jag vill passa på att tacka för alla läsare som under mina 5,5 år som ämnesspanare kanske har läst något av alla de 138 inlägg det blivit. Det har varit roligt att diskutera och synliggöra undervisningen i mina klasser. Det har varit utmanande att sätta sina tankar på pränt. Jag finns som vanligt i ämnesgrupperna på Facebook. Kanske det även blir så att jag kickar igång min egen blogg igen. Tiden får utvisa min ambitionsnivå kring frågor som rör undervisning, skolutveckling, kollegialt lärande och dela-kultur under våren.

Ett stort varmt tack från mig till dig och med önskan om en riktigt avkopplande ledighet!

Ett inlägg om hur återkoppling återkopplas till eleven och vad det leder till

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-11-15).

Förra våren sedan skrev jag ett inlägg om respons på elevtexter utifrån de didaktiska frågorna. Det är genom bl a återkopplingen du synliggör dina didaktiska val. I mitt förra inlägg frågade jag om du har hunnit analysera din undervisning utifrån de didaktiska frågorna för att få syn på hur var du lägger ditt fokus. Frågan i det här inlägget fokuserar på om återkopplingen utgår ifrån kunskapskraven eller fokuserar på att stödja elevernas utveckling mot målet.

På ett sätt är tanken att det här inlägget ska rikta fokus på hur du använder dig av återkopplingen och hur det kan stödja elevernas kunskapsutveckling. Utifrån de Allmänna råden om betyg och bedömning kommer jag att försöka konkretisera hur återkopplingen får eleverna att ta ansvar för eget lärande.

Om du väljer att korrigera och fylla i matriser fungerar återkopplingen summativt där fokus är kunskapskraven. Säkert kommer du som lärare att få frågor om vad eleven ska göra för att höja sig. Eleven ser inte egen insats utifrån kunnandet då du som lärare inte har återkopplat vad och hur. Om fokus istället ligger på lärandet används bedömningar formativt för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling. När den didaktiska frågan vad aktualiseras används underlaget från elevuppgifterna för att förändra och förbättra undervisnings innehåll. Vidare kommer återkopplingen att utgå ifrån specifik återkoppling för att nå målet det vill säga ett hur.

Jag tror att vi behöver prata mer om hur vi ger återkoppling till eleverna och innehållet i undervisningen för att stödja kunskapsutvecklingen. En risk med att fokusera på hur är att vi lägger stort fokus på verktyg och metoder och tappar innehållet som syftar till lärandet. Jag kommer att lyfta några verktyg som kan innebära rakt motsatt effekt där elevens lärande blir ett görande istället.

Vad är kunnandets innebörd?
För att kunna ge återkoppling specifikt behöver lärandet förstås av eleven. Det finns stora vinster att lärare tillsammans funderar över vad kunnandet avser. Vad ska eleven visa och vad behöver eleverna för att kunna visa ett kunnande? Vad kommer eleverna att behöva stöd kring? För att stödja kunskapsutvecklingen behöver undervisningen konkretiseras runt ett innehåll. När ämnets syfte och centrala innehåll korsas skapas lärandemål. Ett lärandemål kan vara ett innehåll (t ex skapa texter med innehåll och form), det kan även vara ett innehåll korsat med en förmåga (t ex formulera sig i skrift) eller en kritisk aspekt (t ex vad innebär det att inte anpassa språket efter syfte, mottagare och sammanhang). Utifrån det kunnandet som syftet och det centrala innehållet anger behöver vi som lärare sedan fundera över de kritiska aspekterna som innehållet i undervisningen kan vålla för eleverna. Det är läraren som är ansvarig för de didaktiska valen för att nå kunnandet. Här kommer vi in på ledning och stimulans av undervisningen.

I de Allmänna råden kan vi läsa att ”Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven. För att kunna använda bedömningar för att utveckla undervisningen eller ge eleverna återkoppling behövs ofta mer specifik information än den som kunskapskravens övergripande formuleringar kan ge.” (2018, sid 16). Vi behöver därför fundera över det innehåll eleverna ska skriva om. Hur det görs relevant och meningsfullt för eleverna? Den didaktiska frågan varför aktualiseras. Hur jag tänker om elevernas delaktighet har jag skrivit om i inlägget Planeras undervisning utifrån elevernas frågor och funderingar? där ett innehåll kan skapas utifrån just frågor. Om frågor skulle jag kunna skriva ett eget inlägg då det finns väldigt mycket att säga om dessa. Frågan är hur vi får fram mer specifik information genom undervisningen och vad som händer om vi inte vänder blicken mot undervisningen. Vems perspektiv glömmer vi? Och vems lärande står i centrum?

Konkretisera undervisningen
Om du återkopplar elevernas kunnande med betyg eller på olika plattformar är det bättre att vänta till du sätter betyg med att dela detta. Detta för att det kan visa sig när du allsidigt värderar informationen som ligger till grund för betyg väljer andra underlag. Det kanske kommer fram att du missat aspekter eller att elevers (egna) kunnande inte visades i uppgiften. Det går kanske fortare att fylla i en matris än att skriftligt eller muntligt återkoppla uppgifter, men du behöver inte återkoppla varje enskilt bedömningstillfälle.

Om tiden är knapp för skriftlig återkoppling kan du istället synliggöra elevernas fortsatta utvecklingsbehov genom att konkretisera de kritiska aspekterna genom undervisningen. Återkopplingen blir således ett innehåll utifrån det centrala innehållet som utgår ifrån att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form eller språkets struktur. Lärarens lämnar inte responsen till eleverna utan ger stöttning för hur vi kan lära av varandra. Ett exempel kan vara att lyfta fram goda exempel utifrån det kunnande eleverna har visat och be dem synliggöra vad som är särskilt bra utifrån en aspekt. Det ger konkreta förslag till de elever som inte lyckades med den aspekten och som exemplifierar framgång och kvalitéer i en prestation.

Bedömningsmatriser riskerar fokusera på görande
Att ta emot respons är svårt då man måste förstå att den ges för att stödja kunskapsutvecklingen. Elever som är ovana vill ofta få något konkret i händerna som kan göras för att nå målen. Det undviks om vi inte pratar om kunskapskraven utan fokuserar på vad som ska läras. För att förstå vad som är väsentlig kunskap inom ett ämne kan lärare använda sig av verktyg för att eleverna ska förstå detta. Det blir en form av lärandemål och de Allmänna råden skriver att verktyg kan exempelvis vara bedömningsmatriser, bedömningsaspekter eller elevexempel. Det är samtidigt viktigt att vara medveten om svårigheterna i att utforma och använda sådana verktyg. En sådan svårighet kan vara att rikta elevernas uppmärksamhet mot det som ska läras, och inte enbart mot vad de ska göra för att få ett visst betyg.”

I vissa sammanhang används matriser för att värdera elevernas kunskapsutveckling. I andra sammanhang skapas matriser som lärandemål. I många fall används matriser på lärplattformar i tron att de är formativa. De kan visserligen fungera som stöd för lärarens dokumentation men ska inte, enligt mig, delas med eleverna. Detta då de inte säger något om undervisningens innehåll utan enbart lägger fokus på ett ensidigt kunnande. Även de Allmänna råden lyfter fram risker med matriser. En risk är att vi begränsar elevernas kunnande i en på förhand bestämd matris, en annan att vi utgår ifrån kunskapskraven som fokuserar på den summativa bedömningen och att vi inte anpassar undervisningen formativt för att nå målet på vägen. Om just matriser står följande:

”Detta riskerar /…/ att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar. En annan risk är att lärarens möjligheter att ge eleverna väl avvägd och framåtsyftande återkoppling begränsas.”

Matrisen är tänkt att konkretisera undervisningen men kan inte ge den bredd på återkopplingen varje enskild elev behöver. När vi slutligen allsidigt ska utvärdera underlagen vid betygsättningen ges begränsade underlag samma vikt som mer omfattande underlag och vi riskerar att helt tappa undervisningens formativa kärna på vägen dit. Hur kan vi istället ge tydlig information till eleverna för att de ska förstå sin kunskapsutveckling?

Kamratbedömning
Det finns en del av kunskapskravet i ämnet svenska för årskurs nio som ibland vållar en del tolkningsproblem. Det gäller delen som handlar om omdömen och respons. Vissa lärare lämnar återkoppling och respons åt eleverna. Det blir problematiskt ur flera aspekter. För det första är det är läraren som har kunskaper om vad som krävs för ett kunnande. För det andra kommer elevers respons att enbart riskera att hamna på att korrigera språkfel. Vi som lärare vet att vi behöver fokusera på bedömningsaspekter som innehåll, struktur och språk utifrån varje elevs utvecklingsbehov med början utifrån den första aspekten.

Dessutom kan eleven ge välutvecklade och nyanserade omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett väl fungerande sätt.

Att eleverna ska ge omdömen om texters innehåll och uppbyggnad behöver inte nödvändigtvis betyda att de ska göra det på sina klasskamraters texter. Ett exempel som jag tycker ger eleverna bättre förståelse för bedömningsaspekterna är att använda sig av gamla nationella prov. Elevexempel är också betydligt mer framgångsrikt än matriser enligt min erfarenhet. Ann Dragemark-Oscarson beskriver en metod i Självbedömning av skriftlig produktion – en aspekt av formativ bedömning som jag brukar använda mig av. Den går i korthet ut på att eleverna först får självbedöma sin skriftliga förmåga. Därefter får de läsa elevexempel från gamla nationella prov för att få syn på framgångsaspekterna mellan de olika betygsstegen. Eleverna får sedan skriva sin egen text utifrån samma uppgiftsinstruktion och denna text får de diskutera i grupper. Läraren ger sedan respons utifrån bedömningsaspekterna och eleven får revidera sin text. Därefter får eleven jämföra mot de tidigare texterna från nationella proven som inledde arbetet och sätta ett betyg som jämförs mot lärarens. Eleverna kan också med fördel jämföra sin första bedömning och vad de fick syn på för att utveckla sitt eget skrivande.

När elever får arbeta med explicit återkoppling på detta vis blir ofta betygen samstämmiga mot lärarens, vilket också just Dragemark Oskarssons studie visade. Vidare förflyttas elevernas lärande till dem själva då de inser är det är de som är ansvariga för att utveckla skrivandet och inte läraren. Utifrån lärarens återkoppling fokuseras bedömningsaspekterna för att utveckla skrivandet på fler nivåer än just den språkliga aspekten. Det finns dock studier som visar på att skrivundervisningen används för lite formativt och mest fokuserar på den summativa bedömningen. Det är därför vi behöver samplanera och sambedöma undervisningen tillsammans med ämneskollegor då varje ämne kräver sin didaktik.

Hur kan vi använda återkopplingen som innehåll för kunskapsutvecklingen?
Det kollegiala lärandet behöver fokusera på hur det bäst kan följa och främja elevernas kunskapsutveckling. Vi behöver göra det tillsammans för att få syn på hur vi själv tänker och hur andra gör. Vidare behöver analysen lyfta fram värdet av det kollegiala lärandet. Jag har i år valt att samla all skriftlig respons jag ger utifrån förmågorna i en delat dokument med varje elev. Inför nästa bedömningstillfälle får eleverna ta del av den återkoppling de fått på tidigare förmågor. Vidare underlättar dokumentet inför utvecklingssamtalen då eleverna kan återkoppla egna utvecklingsbehov och blir ägare av sin egen lärprocess.

I nästa inlägg tänkte jag återigen återkomma till ett ämnesinnehåll som tar avstamp i elevernas behov av utveckling och något som är relevant för eleverna. Det kommer att handla om sociala medier, identitet och källkritiskt tänkande. Att planera för undervisningen innehåll är det roligaste jag vet, men jag kan inte planera den om jag inte vet vad eleverna behöver.

Har du hunnit analysera din undervisning? – Om vikten av att utgå ifrån de didaktiska frågorna vad, varför och hur

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-11-01).

Jag är lite nyfiken på vad ni gjorde på studiedagarna. Fick ni tid för kollegiala reflektioner i ämneslagen för att analysera resultaten? Jag undrar om ni i så fall utgick ifrån de didaktiska frågorna vad, varför och hur. Ordet didaktik betyder nämligen att undervisa, lära ut och analysera där alla delar samspelar.

Den bild jag har fått av studiedagar generellt är att den oftast fokuserar på att dela med sig av tips på metoder för att lära ut och för att göra undervisningen roligare. Metoder svarar visserligen på frågan hur men vad händer om vi inte reflekterar över de andra didaktiska frågorna vad och varför och därmed inte väljer metoder utifrån svaren på dessa.

De didaktiska frågorna

För att synliggöra de didaktiska frågornas samband behöver vi förstå innebörden av dem. Den första didaktiska frågan att utgå ifrån är vad. Den handlar om innehållet i undervisningen och målet med lärandet. Den andra frågan varför handlar om att som lärare kunna motivera att just det innehållet ska prioriteras utifrån elevernas kunskaper. Frågan berör även hur vi motiverar eleverna till just det innehållet. Den fråga som vi slutligen ska besvara sist är hur vi organiserar lärandet. Metoderna väljs utifrån syftet och kan beröra hur eleverna interagerar och använder varandra som lärresurser i syfte att nå målet.

Att vi väljer att lägga så stort krut på metoder beror på att i en snäv ämnesdidaktisk syn anses metoder skapa motivation. Om vi istället skapar motivation utifrån de andra didaktiska frågorna kan till exempel öppna reflekterande frågor vara en ingång, att läsa om ett aktuellt ämne eller att få göra sin röst hörd genom autentiska uppgifter vara ett sätt att skapa motivation. Du kanske har hört det förr? Det är innehållets syfte som styr val av metod, eller där jag minns det som mest när vi skulle implementera digitala verktyg så skulle vi inte börja med tekniken. Om vi då väljer att fokusera på metoder innan vi vet syftet riskerar vi att tappar vi målet. Dessutom har olika ämnen olika didaktiska utmaningar som gör att metoder som passar för ett ämne inte passar för ett annat. Att då kollektivt fokusera på en metod är inte framgångsrikt då undervisning ser olika ut i olika klassrum. Vi får inte heller glömma att det är de språkliga uttrycksformerna som eleverna ska lära sig genom samt visa sina kunskaper på. Metoderna behöver därför också fokusera på att eleverna reflekterar, diskuterar och kritiskt granskar det som de läser och skriver om i undervisningen.

På senare år har även vem tillkommit som en didaktisk fråga. Den berör vem eleven ska arbeta med i syfte att nå målet. Svaret på hur kan först ges när man vet innehållet och målet. Fråga vem avser också den eller de som skapar innehållet för lektionen. För att öka motivationen för innehållet behöver läraren förutse elevernas perspektiv och förkunskaper. Ibland nämns även när och var men jag kommer inte fördjupa mig i dessa eftersom de berör innehållet och den tid som krävs för att nå målet samt var lärandet organiseras.

Vad ska analysen innehålla?

Om vi ska genomföra en ämnesdidaktisk analys behöver vi börja i innehållet och det syfte vi haft med undervisningen. I analysen finns det en risk att vi enbart fokuserar på bedömningen utifrån måluppfyllelsen och glömmer bort att titta på undervisningens innehåll. I de Allmänna råd om betyg och betygsättning (2018) står följande om analys:

Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven.

Ur Allmänna råd om betyg och betygsättning

För mig har det på senare år, kanske tack vare att sociala medier, blivit synligt att vi börjar med olika didaktiska ingångar när vi planerar eller utvärderar undervisningen. Enligt Skolverket får i en snäv syn på utvecklings- och lärandepsykologisk teori hur-frågan störst vikt. I en vidare mening där man ser lärandet utifrån fler teorier om bildning och kunskap får även vad och varför större utrymme. Om vi utgår ifrån hur:et kommer vi att fokusera på metoder som inte leder till att utveckla elevernas resultat. Detta då de inte är valda utifrån innehåll och syfte och riskerar att hamna långt utanför det som avses med undervisningen. Detta är också något som Åsa Hirshs skriver om i sin bok Formativ undervisning där fokus ligger på undervisningen istället för bedömningen.

Det som saknas helt är hur lärare analyserar och utformar sin undervisning. Om vi ska höja elevernas resultat måste vi titta på den undervisning eleverna får.

Hirsh, 2017, sid 26

Det som blir problematiskt är alltså att vi riskerar analyserar enbart utifrån den didaktiska frågan hur. Vi behöver också börja analys i vad och varför innan hur. Det är också vad som anges i Allmänna råd om betyg och betygsättning där syftet och det centrala innehållet utgångspunkten för undervisningen. Utifrån detta gör läraren sedan ämnesdidaktiska val för samspelet mellan läraren och eleven.

Den didaktiska triangeln

Om vi istället skulle fokusera mer på undervisningen än bedömningen behöver vi titta på just samspelet mellan läraren, eleven och innehållet. Dessa tre delar brukar benämnas som den didaktiska triangeln. Man kan säga att inget lärande sker om inte dessa tre delar samspelar. Innehållet i undervisningen skapar läraren med fördel utifrån elevernas frågor för att den didaktiska frågan varför ska bli synligt. Det är även den del som benämns som delaktighet. När vi utgår från aktuella och vardagsnära ämnen som innehåll för undervisningen och som ligger eleverna nära ökar också motivationen för ämnet och att faktiskt ta in kunskap (Skolverket 2018). Jag har tidigare skrivit om det i inlägget Planeras undervisning utifrån elevernas frågor och funderingar.? som kanske ger dig en del svar om motivation och frågor som ingång för lärandet.

I den didaktiska triangeln påverkas elevernas utfall av lärandemålet av innehållet i undervisningen och den bedömning de fått. Bedömningsaspekterna behöver vi som lärare identifiera innan vi kan skapa en planering. I en del planeringar delas kunskapskrav och centrala innehåll för eleverna. Kunskapskraven är formulerade för läraren och behöver synliggöras i framstegsaspekter för eleverna. Läroplansformuleringarna skapar inte heller en tydlig målbild eller motivation. För att få fram aspekterna behöver vi föra ämnesdidaktiska diskussioner kring undervisningens vad som i sin tur genererar lärandemålet. Många skapar lärandemål som aktiviteter och görande snarare än kunnande. Aktiviteterna blir ett svar på den didaktiska frågan hur men säger lite om det kunnande som ska nås. I de kollegiala samtalen kan undervisningens kunnande konkretiseras. Det är just det konkreta som ska delas med eleverna och som skapar lärandemål. Om ett lärandemål är att eleverna ska skriva en reflekterande text om ett givet innehåll behöver de få läsa och ta del av tankar för att skapa ett eget innehåll. Jag tipsar här om in- och ut-texter för att konkretisera framstegsaspekterna för att få fram ett innehåll för eget skrivande.

Synliggöra vad som behöver justeras

Förutom att föra ämnesdidaktiska diskussioner i syfte att få fram tydliga lärandemål och framstegsaspekter synliggörs lärares normer och värderingar. Om eleverna till exempel ska resonera behöver innehållet ge perspektiv från olika håll. I diskussionerna får vi också syn på våra ämneskunskaper och vad vi behöver mer didaktiska kunskaper om. Om vi då sitter på studiedagar ska vi förstå varför vi fokuserar på det just ett valt innehållet och det ska finnas ett tydligt identifierat behov.

Jag som svensklärare kan till exempel se att elevers läsförståelse är något som ofta blir problematiskt. Om resultaten i analyserna visar på låg läsförståelse i många ämnen behöver man till exempel titta på de val av texter som lästs och hur elever fått reflektera över innehållet i dessa. Om vi utgår ifrån frågan hur hade fortbildningen på studiedagar fokuserat på metoder för att åtgärda läsförståelsen. Om vi hade valt att utgå ifrån vad hade vi tittat bredare på innehållet i läsundervisningen och inte bara sett att det brister utan letat efter var bedömningsaspekterna inte tangera lärandemålet. Där vi ser att resultaten inte når målen behöver vi börja åtgärderna. Om vi återgår till motivation och innehåll behöver vi som lärare få syn på hinder för inlärningen och som påverkar utfallet. Elever som ofta möter hinder tappar motivationen och då kan kvalitén i undervisningen höjas genom att använda stödstrukturer som stöd för att kunna tillgodogöra sig innehållet.

För att besvara den inledande frågan om vad som händer om vi inte använder oss av de didaktiska frågorna i analysen finns en stor risk att vi enbart fokuserar på metoder. Metoder blir en enkel väg att för att skapa rolig undervisning som inte leder till ett lärande som är kognitivt utmanade utan snarare låter elevernas lärande fortsätta bli problematiskt. Jag tror de flesta lärare någon gång fått höra att om du bara hade gjort undervisningen roligare och mer motiverande hade resultaten blivit bättre. Då får min avslutande fråga bli:
Är undervisningen ett görande eller ett lärande och hur vet du det?

Tänk ALLTID att svåra ämnen är viktiga och att det svåra ALDRIG får undvikas

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-10-11).

Jag har alltid tänkt att jag inte kan skriva dikt. Än mindre har jag tänkt att jag kan undervisa om poesi. Jag har helt enkelt aldrig sett något bra exempel på hur poesi kan kännas relevant för eleverna. Men så såg jag några rader på Malin Larssons Instagram där eleverna hade skrivit Tänk ALLTID, Tänk ALDRIG. Utifrån de enkla raderna växte det fram en tanke om att göra det svåra greppbart. Du kanske, liksom jag, kan relatera till min något ambivalenta känsla kring poesi. Du kanske också vill få syn på hur poesi kan göras begripligt och relevant för eleverna på temat sex, relationer och identitet.

Under förra veckan inledde vi årets Skapande Skola genom att bjuda in en Spoken Word poet från Ordkanon. Hen betonade med emfas att eleverna ska skriva fortare än sin inre kritiska röst. Elever, men även vi vuxna, kan ibland tvivla på vår förmåga. Det var i alla fall vad även mina elever ibland sa: Det här blir inte bra!

Den kritiska rösten gör sig allt för ofta påmind. Men när jag såg de microtal Malins elever hade skrivit kände jag igen poetens röst. I talen upprepades ALLTID och ALDRIG. Man ska som bekant aldrig säga aldrig. För att göra som Pippi tänkte jag testa att göra något nytt: Att undervisa om sex och relationer med poesin som grund har jag aldrig gjort. Så det klarar jag säkert!

Stilfigurer

Förutom de triader Malins elever skrev visade Spoken Word poeten mina elever på ytterligare några stilfigurer. I dikten Ge mig av Jon Ely Xiuming kan man hitta allitteration och i Athena Farrouhzads dikter inleds samtliga med anaforen Min mor sa:… eller Min far sa:…

För att gå vidare med planeringen vi startade i veckan stuvade jag nyss om den. Detta för att eleverna ska känna att de kan lyckas med poesi. I veckan kommer de att få skriva styrkedikter, som följer rådet om att skriva så pass fort att man inte hinner lyssna på den inre kritiska rösten. För att det ska bli tydligt hur dikterna kan formas lånade jag Malins knep och skrev ihop en skrivmall för att ge det där berömda tankestödet. Jag la även till de stilfigurer vi bekantat oss med under förra veckan. Igenkänning är oftast en framgång. Tanken med styrkedikterna är att lyckas fånga formen, men även för att skicka budskapen vidare om att små enkla ordval kan påverka hur vi lyckas.

Tolka dikter på temat sex, relationer och identitet

När jag själv var elev och fick dikter att tolka tyckte jag det var svårt. Ofta skulle dikter tolkas utan ett sammanhang och dikterna var väldigt abstrakta och låg långt ifrån det man själv kunde relatera till. Det gjorde det svårt att få syn på budskap och teman. För att ge eleverna möjligheter till inferenser föll mitt val på temat sex, relationer och identitet som förlängning på det tema kring mansnormer vi just avslutat. Det skapar ytterligare igenkänning och gammal kunskap kan tas med i nya områden. Eleverna har genom ämnesinnehållet i undervisningen fått problematisera vad normerna leder till, hur det sett ut förr i tiden och vad samhället kan göra för att skapa möjlighet att alla får vara delaktiga och accepterade för den de är.

Det kan upplevas som ett svårt ämne att synliggöra i undervisningen. Men med den nya revideringen av läroplanen som just antagits kommer betoningen på sex och samlevnadsundervisningen att ligga på sex och relationer. Vi behöver helt enkelt ge eleverna möjligheter till att reflektera över vad de själva tycker samt varför det ser ut som det gör idag. Det historiska perspektivet är viktigt för att ge en förståelse till varför vi har de normer vi har idag och hur vi kan påverka vår framtid. Om du som lärare tycker det är svårt kan jag lova att eleverna idag är betydligt mer frispråkiga än vad jag själv var i deras ålder. Eleverna efterfrågar att få prata om dessa ämnen mer än vad vi låter dem göra genom undervisningen. Många gånger önskar eleverna att vi lärare hade vågat lyfta på de svåra frågorna långt tidigare än på högstadiet. Mina elever går i åk 8 och 9.

Val av dikter

När jag letade lämpliga dikter på temat så föll mitt val på Molly Sandéns tolkning av Vierge Moderne av Edith Södergran. Dikten skrev under en tid då kvinnan kämpade för sin ställning i samhället och den känns relevant och trovärdig än idag tack vare Mollys tolkning. Jag valde även Anna-Maria Lenngren som var en föregångare till att problematisera normer kring kön. Dikten Några ord till min kära dotter, i fall jag hade någon får belysa ämnet ur ett historiskt perspektiv samt även kopplat till kön. Givetvis måste vi då även analysera Brev till min son av Olivia Bergdahl, som belyser normerna från ett annat perspektiv både sett till kön men även ur tidsaspekten. Dikten får väl ändå sägas vara en parafras av Lenngrens? Relevanta frågor som synliggörs är hur förväntningarna på pojkar och flickor har förändrats. Jag har även valt att vi ska läsa dikten Från en stygg flicka av Karin Boye och Ta mig av Jonas Gardell.

Synliggöra de ungas röster

När eleverna diskuterar dikterna har jag satt ihop ett frågebatteri för att få fram hela kunskapskravets bredd. Kanske är det just det som fått mig att tycka det är svårt med dikter då eleverna ska tolka budskap, tema, motiv, sammanhang och avsändare och då behöver möjligheter till inferenser ges av det eleverna läser. Jag har tidigare skrivit om vad bedömningsaspekterna bör fokusera på här om du vill veta mer om det. Det gäller då att vi sätter ihop ett tillräckligt brett och varierat innehåll att problematisera temat.

Att resonera kring budskap med koppling till egna erfarenheter, livsfrågor omvärldsfrågor, resonera kring koppling till upphovsman samt dra slutsatser om hur verket har påverkats av tiden och den kulturella miljön när verket tillkom

Lgr 11, Svenska åk 9

Utifrån de tankar eleverna får om hur det har sett ut och vad de idag önskar problematisera ska de få skriva egna dikter. Dessa kan de som vill få läsa upp under en kommande kväll med Slam Poetry som kommunen anordnar. De som även vill kan få bidra med sina dikter till RFSU tävling Sätt ord på det! Vi kommer också att låta eleverna få skapa en bild i ämnet bild för att gestalta budskapet i dikten. Det är också hur texterna samspelar och hur budskap synliggörs som bedöms i samråd med bildläraren.

Genom att kombinera olika texttyper, estetiska uttryck och medier så att de olika delarna samspelar kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap.

Planeringen om sex, relationer och identitet
Du som blev mer nyfiken på planeringen om mansnormen hittar den här samt de tillhörande slutuppgifterna här. Instruktionen till styrkedikterna hittar du här och dikterna att tolka med tillhörande frågebatteriet hittar du här. Ordet identitet föll bort i rubriken när jag laddade upp dokumentet. Slutligen får ni också en dikt som problematiserar vad som är en bra tjej och som kan inleda arbetsområdet. Eller så kan dikten få avsluta arbetsområdet. Dikten heter Mandem och det är slang för manliga polare. Jag hoppas att planeringen landar väl och känns meningsfull och relevant för elevernas tankar och åsikter om sex, relationer och identitet. Annars får jag rikta om den igen.