Respons på elevtexter – vad, när, hur och varför ger jag den?

Detta inlägg publicerades 2019-01-07 på LR:s blogg för ämnesspanare. I och med sammanslagningen av förbunden flyttar jag tidigare inlägg till min blogg.

Vad funkar bäst när det kommer till respons? Ska den ges under skrivprocessen eller efter? Vad ska den fokusera på och hur gör jag den mest effektiv? Ska den vara effektiv för mig som lärare eller för eleven? Det kanske är frågor du funderar över.

Är du som språklärare en språkkorrigerare med rödpenna i högsta hugg eller en kommunicerande responsgivare där du ställer frågor som utvecklar innehållet? Ser du på elevtexter som en process där lärandet sker i skrivandet eller en produkt där du bedömer den färdiga inlämningen? Följande tankar samlade jag ihop i den bedömningskurs jag nyligen gick för att komplettera min behörighet även för gymnasiet därav referatmarkörerna.

Ur de Allmänna råden kan vi läsa att:

En utgångspunkt för att utforma en ändamålsenlig bedömningssituation är att läraren ställer sig frågorna: Vad är det jag vill veta? Varför vill jag veta detta? Hur har jag tänkt att använda den information jag får? Svaren påverkar hur läraren formulerar frågor eller uppgifter och vilka bedömningsformer som läraren väljer.

Om vi i svaren lägger fokus på rättningen bygger vi undervisning på tradition och lägger inget fokus på undervisningens hur (Bergman-­Claeson 2003). Istället bör vi fokusera på läsaren när vi läser en text och rikta responsen dit för att eleverna ska få rätt verktyg i att bearbeta sin text. Frågor som läraren, och eleven med för den delen, bör tänka på när man läser texten är:

• Vem riktar sig texten till?
• Vad vill läsaren veta?
• Vad vet läsaren redan?

Det finns tre typer av respondenter enligt Bergman Claesson 2003. De är:

• Dualistic responders – typiskt för dem är att de fokuserar på normer och rättar mest stavning och interpunktion
• Reflecive responders – typiskt är att de ställer frågor, visar beröm, är precisa i sina kommentarer och frågor där innehållet ligger i centrum. Skribenten ges fullt ansvar för sin text och dess innehåll.
• Relativistic responders – avslutar sin rättning genom ett personligt brev som ger lite stöd i vad som ska utvecklas utan syftet är just att tacka för läsningen. Berömmet riskerar att inte svara mot kunskapskraven och elevens förväntningar sänks.

Frågor som utvecklar framåt i processen

Respons är ett samarbete mellan lärare och elev där eleven ska ges de verktyg hen behöver för att bli en självständig skribent och nå högre måluppfyllelse. När responsen ges under skrivprocessen kan läraren välja att ställa frågor som utvecklar texten framåt (Cone-Blevins 2002). Bra respons, enligt Crone-Blevins, är vägledande så att eleven utvecklas vidare och får de svar hen behöver. Problemet ska sättas i fokus på att ge svar och vara precis, sann och specifik. Respons som ges på slutprodukt har visat sig ge låg effekt för lärandet men ändå tycks det vara mer vanligt än vi tror.

Enligt Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh (2016) ska responsen som ges vara ett förslag och inte ett krav att ändra. Vidare lyfter de att fokus bör ligga på innehåll och struktur som ligger i den övre texttriangeln (se nedan). Att fokusera på språk och stil, som ligger i den nedre triangeln, kan upplevas för abstrakt och kan analyseras mer mot slutet av skrivprocessen då eleverna är färdiga med sin text. Bergman-­Claeson menar till och med att det kan upplevas som personlighetskränkande att ge respons på stavfel och ger låg effekt. Detta kan man komma tillrätta med genom att eleverna tar hjälp av strategier för stavning om det är ett vanligt förekommande fel. Vidare menar Bergman-Claesson att grammatikundervisning som isolerad färdighetsträning har låg effekt på elevers skrivutveckling. Istället kan man plocka upp vanliga fel som eleverna gör. Ett sådant vanligt fel är satsradning. Det är då bättre att visa på konkreta exempel på vad som fattas i en mening. Det gör att responsen blir specifik och konkret.

Är du inte bekant med texttriangeln kan du bilda dig en uppfattning utifrån den matris om finns på de nationella proven. Den är indelad efter texttriangeln och ger dig en vägledning i vilken del du bör ge respons på under skrivprocessen. Den återfinns också i Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh bok Bedömning av elevtext: en modell för analys (2016).

Om huruvida responsen ska vara muntlig eller skriftlig finns det ingen konsensus kring. Som lärare föredrar jag en blandning. En del elever gillar att få den inspelad, men det kanske är lättare att åstadkomma efter att skrivandet är färdigt och inte under skrivandet. Andra vill få kommentarer i sin text när de skriver och andra kan man sitta bredvid och rikta responsen direkt till muntligt.

Jag har alltid min dator med mig i klassrummet när eleverna är i skrivprocess. Då kan jag direkt via exam.net, som vi använder för skrivandet, följa med under skivprocessen och lyfta fram sådant som behöver specifik återkoppling. Jag försöker vara flexibel för elevernas behov. Ganska ofta sätter jag mig med ett par elever som behöver stöd att komma igång. Då gör vi en tankekarta utifrån ett innehåll eller så behöver eleverna hjälp att utveckla innehållet i texterna. När jag får syn på elevernas texter som de skriver i undervisningen kan jag välja att plocka ut guldmeningar för att lyfta sånt som är bra och även ta upp sådant som fler behöver stöd kring som t ex på meningsnivå eller för formen. Innehållet har eleverna förhoppningsvis redan utifrån sina in-texter där de kan bygga vidare och utveckla just sina tankar.

Bedömning av slutprodukt

För att göra bedömningen hanterbar menar Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh att vi bör läsa elevtexterna och sortera dem i högar som klart godkänt, mycket bra texter och preliminärt icke godkända. De menar att också att du som lärare ska skriva en kommentar med fokus på texten och dess innehåll, eventuellt språk och struktur samt hur texten vänder sig tänkt mottagare. Det berör då hela texttriangeln.

Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh är tydliga med att alltid hitta positiva saker att lyfta. Om eleven har mycket problem bör vi fokusera på att utveckla få saker menar de. Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh menar dock att vi bör kommenterar det som går stick i stäv mot skolans värdegrundsuppdrag och inte låta det passera förbi.

Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh menar också att man kan ge ett betyg nu på texten. Jag är dock tudelad vad gäller betyget men om man under processen lagt fokus på utveckling och arbetat med skrivprocessen är texten färdig för bedömning. Eleven ges möjlighet att utveckla sig på nästa skrivuppgift och ta med sig det som inte nådde upp till högre måluppfyllelse. Då behöver också ny skrivuppgift starta med att lyfta fram förra gångens respons så att det blir tydligt.

Formativ bedömning

Det tycks vara vanligaste att vi lägger mer fokus på att bedöma slutprodukter än i processen trots att det har lägre effekt. Den traditionella skrivundervisningen har oftare lärarens som mottagare som kommenterar efter skrivandet och där ingen bearbetning sker med stöd av kamrater (Bergman Claesson 2003). Dragemark Oscarsson (2011) menar också att det finns indikationer på att skrivprocessen med formativ bedömning används för lite i skolan. Skolans mål är att elever tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat i takt med stigande ålder och kan självbedöma sina resultat utifrån kraven. Ur det centrala innehållet till svenska (årskurs 9) står det att:

Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra.

Dragemark Oscarsson menar att elever som regelbundet reflekterar över sin inlärning är mer effektiva. Dessutom kräver våra styrdokument att vi arbetar med skrivprocessen med självvärdering och att undervisningen fokuserar på att ge eleverna kunskaper kring arbetssätt för detta. Ett konkret exempel på formativ bedömning, som Dragemark Oscarsson lyfter, är att utgå ifrån gamla nationella prov. Elever som gemensamt eller enskilt tittar på dessa för att förstå genren och sedan får skriva en egen text kommer att förstå vad som krävs för de olika betygsnivåerna. I skrivprocessen ska eleverna sedan ta emot respons från kamrater samt få neutralt ställda frågor av läraren för att omarbeta innan bedömningen. Texten jämför de sedan mot de första texterna för att skatta den mot dessa.

Dragemark Oscarsson menar att dialogen kring texterna hjälper eleverna att förstå nivån. Eleverna ges dessutom möjlighet att äga sitt eget lärande och samstämmigheten mellan lärarens och elevens bedömningar blir större. En annan intressant aspekt, som Dragemark Oskarsson, lyfter är att eleverna förstår att det är hen som är ansvarig för att bära sin text vidare mot högre mål och inte läraren. De nationella proven fungerar formativt för eleverna på så sätt att de synliggör undervisningens hur men även vad och varför. Steget till att sedan självbedöma egna uppgifter kan då bli tydligare (Skolverket 2011). Jag vill dock skicka med frågan om de nationella proven används för att klara dem eller för att klara framtidens krav på att läsa och skriva? Det senare borde vara svaret men ofta fokuseras bedömningen.

Ger den respons du lägger på elevernas texter att nå högre mål eller fokuserar den på fel och betyg? Är den specifik och tydlig? Om fokus ligger på hur:et så blir också slutmålet tydligare för eleverna och de får fatt i sitt eget lärande. Att metareflektera kring undervisningen tillsammans med eleverna synliggör också vad som behöver tillrättaläggas i undervisningen för att nå målen. Mina bästa tankevurpor har jag fått när jag samplanerat för att få syn på undervisningens innehåll sambedömt med kollegor.

Källförteckning

• Bergman-­Claeson, Görel. 2003. Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala: Uppsala universitet
• Crone­-Blevines, Deborah. 2002. ”The art of response”. The English Journal, vol 91, nr 6 juli 2002
• Dragemark Oscarsson, Anne. 2011. ”Självbedömning av skriftlig produktion – en aspekt av formativ bedömning”. I: Ellvin, Madeleine, Skar, Gustaf & Tengberg, Michael (red.). Svenskämnet i förändring? Perspektiv på de nya kurs- och ämnesplanerna. Stockholm: Svensklärarföreningen. S. 100–110.
• Palmér, Anne & Östlund­-Stjärnegårdh, Eva. 2016. Bedömning av elevtext: en modell för analys. Stockholm: Natur och kultur
• Skolverket.2011. Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Fritzes: Stockholm.
• Skolverket. 2018. Betyg och betygsättning. Skolverkets allmänna råd. Fritzes: Stockholm.