Ett inlägg om hur återkoppling återkopplas till eleven och vad det leder till

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-11-15).

Förra våren sedan skrev jag ett inlägg om respons på elevtexter utifrån de didaktiska frågorna. Det är genom bl a återkopplingen du synliggör dina didaktiska val. I mitt förra inlägg frågade jag om du har hunnit analysera din undervisning utifrån de didaktiska frågorna för att få syn på hur var du lägger ditt fokus. Frågan i det här inlägget fokuserar på om återkopplingen utgår ifrån kunskapskraven eller fokuserar på att stödja elevernas utveckling mot målet.

På ett sätt är tanken att det här inlägget ska rikta fokus på hur du använder dig av återkopplingen och hur det kan stödja elevernas kunskapsutveckling. Utifrån de Allmänna råden om betyg och bedömning kommer jag att försöka konkretisera hur återkopplingen får eleverna att ta ansvar för eget lärande.

Om du väljer att korrigera och fylla i matriser fungerar återkopplingen summativt där fokus är kunskapskraven. Säkert kommer du som lärare att få frågor om vad eleven ska göra för att höja sig. Eleven ser inte egen insats utifrån kunnandet då du som lärare inte har återkopplat vad och hur. Om fokus istället ligger på lärandet används bedömningar formativt för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling. När den didaktiska frågan vad aktualiseras används underlaget från elevuppgifterna för att förändra och förbättra undervisnings innehåll. Vidare kommer återkopplingen att utgå ifrån specifik återkoppling för att nå målet det vill säga ett hur.

Jag tror att vi behöver prata mer om hur vi ger återkoppling till eleverna och innehållet i undervisningen för att stödja kunskapsutvecklingen. En risk med att fokusera på hur är att vi lägger stort fokus på verktyg och metoder och tappar innehållet som syftar till lärandet. Jag kommer att lyfta några verktyg som kan innebära rakt motsatt effekt där elevens lärande blir ett görande istället.

Vad är kunnandets innebörd?
För att kunna ge återkoppling specifikt behöver lärandet förstås av eleven. Det finns stora vinster att lärare tillsammans funderar över vad kunnandet avser. Vad ska eleven visa och vad behöver eleverna för att kunna visa ett kunnande? Vad kommer eleverna att behöva stöd kring? För att stödja kunskapsutvecklingen behöver undervisningen konkretiseras runt ett innehåll. När ämnets syfte och centrala innehåll korsas skapas lärandemål. Ett lärandemål kan vara ett innehåll (t ex skapa texter med innehåll och form), det kan även vara ett innehåll korsat med en förmåga (t ex formulera sig i skrift) eller en kritisk aspekt (t ex vad innebär det att inte anpassa språket efter syfte, mottagare och sammanhang). Utifrån det kunnandet som syftet och det centrala innehållet anger behöver vi som lärare sedan fundera över de kritiska aspekterna som innehållet i undervisningen kan vålla för eleverna. Det är läraren som är ansvarig för de didaktiska valen för att nå kunnandet. Här kommer vi in på ledning och stimulans av undervisningen.

I de Allmänna råden kan vi läsa att ”Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven. För att kunna använda bedömningar för att utveckla undervisningen eller ge eleverna återkoppling behövs ofta mer specifik information än den som kunskapskravens övergripande formuleringar kan ge.” (2018, sid 16). Vi behöver därför fundera över det innehåll eleverna ska skriva om. Hur det görs relevant och meningsfullt för eleverna? Den didaktiska frågan varför aktualiseras. Hur jag tänker om elevernas delaktighet har jag skrivit om i inlägget Planeras undervisning utifrån elevernas frågor och funderingar? där ett innehåll kan skapas utifrån just frågor. Om frågor skulle jag kunna skriva ett eget inlägg då det finns väldigt mycket att säga om dessa. Frågan är hur vi får fram mer specifik information genom undervisningen och vad som händer om vi inte vänder blicken mot undervisningen. Vems perspektiv glömmer vi? Och vems lärande står i centrum?

Konkretisera undervisningen
Om du återkopplar elevernas kunnande med betyg eller på olika plattformar är det bättre att vänta till du sätter betyg med att dela detta. Detta för att det kan visa sig när du allsidigt värderar informationen som ligger till grund för betyg väljer andra underlag. Det kanske kommer fram att du missat aspekter eller att elevers (egna) kunnande inte visades i uppgiften. Det går kanske fortare att fylla i en matris än att skriftligt eller muntligt återkoppla uppgifter, men du behöver inte återkoppla varje enskilt bedömningstillfälle.

Om tiden är knapp för skriftlig återkoppling kan du istället synliggöra elevernas fortsatta utvecklingsbehov genom att konkretisera de kritiska aspekterna genom undervisningen. Återkopplingen blir således ett innehåll utifrån det centrala innehållet som utgår ifrån att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form eller språkets struktur. Lärarens lämnar inte responsen till eleverna utan ger stöttning för hur vi kan lära av varandra. Ett exempel kan vara att lyfta fram goda exempel utifrån det kunnande eleverna har visat och be dem synliggöra vad som är särskilt bra utifrån en aspekt. Det ger konkreta förslag till de elever som inte lyckades med den aspekten och som exemplifierar framgång och kvalitéer i en prestation.

Bedömningsmatriser riskerar fokusera på görande
Att ta emot respons är svårt då man måste förstå att den ges för att stödja kunskapsutvecklingen. Elever som är ovana vill ofta få något konkret i händerna som kan göras för att nå målen. Det undviks om vi inte pratar om kunskapskraven utan fokuserar på vad som ska läras. För att förstå vad som är väsentlig kunskap inom ett ämne kan lärare använda sig av verktyg för att eleverna ska förstå detta. Det blir en form av lärandemål och de Allmänna råden skriver att verktyg kan exempelvis vara bedömningsmatriser, bedömningsaspekter eller elevexempel. Det är samtidigt viktigt att vara medveten om svårigheterna i att utforma och använda sådana verktyg. En sådan svårighet kan vara att rikta elevernas uppmärksamhet mot det som ska läras, och inte enbart mot vad de ska göra för att få ett visst betyg.”

I vissa sammanhang används matriser för att värdera elevernas kunskapsutveckling. I andra sammanhang skapas matriser som lärandemål. I många fall används matriser på lärplattformar i tron att de är formativa. De kan visserligen fungera som stöd för lärarens dokumentation men ska inte, enligt mig, delas med eleverna. Detta då de inte säger något om undervisningens innehåll utan enbart lägger fokus på ett ensidigt kunnande. Även de Allmänna råden lyfter fram risker med matriser. En risk är att vi begränsar elevernas kunnande i en på förhand bestämd matris, en annan att vi utgår ifrån kunskapskraven som fokuserar på den summativa bedömningen och att vi inte anpassar undervisningen formativt för att nå målet på vägen. Om just matriser står följande:

”Detta riskerar /…/ att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar. En annan risk är att lärarens möjligheter att ge eleverna väl avvägd och framåtsyftande återkoppling begränsas.”

Matrisen är tänkt att konkretisera undervisningen men kan inte ge den bredd på återkopplingen varje enskild elev behöver. När vi slutligen allsidigt ska utvärdera underlagen vid betygsättningen ges begränsade underlag samma vikt som mer omfattande underlag och vi riskerar att helt tappa undervisningens formativa kärna på vägen dit. Hur kan vi istället ge tydlig information till eleverna för att de ska förstå sin kunskapsutveckling?

Kamratbedömning
Det finns en del av kunskapskravet i ämnet svenska för årskurs nio som ibland vållar en del tolkningsproblem. Det gäller delen som handlar om omdömen och respons. Vissa lärare lämnar återkoppling och respons åt eleverna. Det blir problematiskt ur flera aspekter. För det första är det är läraren som har kunskaper om vad som krävs för ett kunnande. För det andra kommer elevers respons att enbart riskera att hamna på att korrigera språkfel. Vi som lärare vet att vi behöver fokusera på bedömningsaspekter som innehåll, struktur och språk utifrån varje elevs utvecklingsbehov med början utifrån den första aspekten.

Dessutom kan eleven ge välutvecklade och nyanserade omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett väl fungerande sätt.

Att eleverna ska ge omdömen om texters innehåll och uppbyggnad behöver inte nödvändigtvis betyda att de ska göra det på sina klasskamraters texter. Ett exempel som jag tycker ger eleverna bättre förståelse för bedömningsaspekterna är att använda sig av gamla nationella prov. Elevexempel är också betydligt mer framgångsrikt än matriser enligt min erfarenhet. Ann Dragemark-Oscarson beskriver en metod i Självbedömning av skriftlig produktion – en aspekt av formativ bedömning som jag brukar använda mig av. Den går i korthet ut på att eleverna först får självbedöma sin skriftliga förmåga. Därefter får de läsa elevexempel från gamla nationella prov för att få syn på framgångsaspekterna mellan de olika betygsstegen. Eleverna får sedan skriva sin egen text utifrån samma uppgiftsinstruktion och denna text får de diskutera i grupper. Läraren ger sedan respons utifrån bedömningsaspekterna och eleven får revidera sin text. Därefter får eleven jämföra mot de tidigare texterna från nationella proven som inledde arbetet och sätta ett betyg som jämförs mot lärarens. Eleverna kan också med fördel jämföra sin första bedömning och vad de fick syn på för att utveckla sitt eget skrivande.

När elever får arbeta med explicit återkoppling på detta vis blir ofta betygen samstämmiga mot lärarens, vilket också just Dragemark Oskarssons studie visade. Vidare förflyttas elevernas lärande till dem själva då de inser är det är de som är ansvariga för att utveckla skrivandet och inte läraren. Utifrån lärarens återkoppling fokuseras bedömningsaspekterna för att utveckla skrivandet på fler nivåer än just den språkliga aspekten. Det finns dock studier som visar på att skrivundervisningen används för lite formativt och mest fokuserar på den summativa bedömningen. Det är därför vi behöver samplanera och sambedöma undervisningen tillsammans med ämneskollegor då varje ämne kräver sin didaktik.

Hur kan vi använda återkopplingen som innehåll för kunskapsutvecklingen?
Det kollegiala lärandet behöver fokusera på hur det bäst kan följa och främja elevernas kunskapsutveckling. Vi behöver göra det tillsammans för att få syn på hur vi själv tänker och hur andra gör. Vidare behöver analysen lyfta fram värdet av det kollegiala lärandet. Jag har i år valt att samla all skriftlig respons jag ger utifrån förmågorna i en delat dokument med varje elev. Inför nästa bedömningstillfälle får eleverna ta del av den återkoppling de fått på tidigare förmågor. Vidare underlättar dokumentet inför utvecklingssamtalen då eleverna kan återkoppla egna utvecklingsbehov och blir ägare av sin egen lärprocess.

I nästa inlägg tänkte jag återigen återkomma till ett ämnesinnehåll som tar avstamp i elevernas behov av utveckling och något som är relevant för eleverna. Det kommer att handla om sociala medier, identitet och källkritiskt tänkande. Att planera för undervisningen innehåll är det roligaste jag vet, men jag kan inte planera den om jag inte vet vad eleverna behöver.