Ett inlägg om hur återkoppling återkopplas till eleven och vad det leder till

Detta inlägg har tidigare varit publicerat som ämnesspanare hos LR (20-11-15).

Förra våren sedan skrev jag ett inlägg om respons på elevtexter utifrån de didaktiska frågorna. Det är genom bl a återkopplingen du synliggör dina didaktiska val. I mitt förra inlägg frågade jag om du har hunnit analysera din undervisning utifrån de didaktiska frågorna för att få syn på hur var du lägger ditt fokus. Frågan i det här inlägget fokuserar på om återkopplingen utgår ifrån kunskapskraven eller fokuserar på att stödja elevernas utveckling mot målet.

På ett sätt är tanken att det här inlägget ska rikta fokus på hur du använder dig av återkopplingen och hur det kan stödja elevernas kunskapsutveckling. Utifrån de Allmänna råden om betyg och bedömning kommer jag att försöka konkretisera hur återkopplingen får eleverna att ta ansvar för eget lärande.

Om du väljer att korrigera och fylla i matriser fungerar återkopplingen summativt där fokus är kunskapskraven. Säkert kommer du som lärare att få frågor om vad eleven ska göra för att höja sig. Eleven ser inte egen insats utifrån kunnandet då du som lärare inte har återkopplat vad och hur. Om fokus istället ligger på lärandet används bedömningar formativt för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling. När den didaktiska frågan vad aktualiseras används underlaget från elevuppgifterna för att förändra och förbättra undervisnings innehåll. Vidare kommer återkopplingen att utgå ifrån specifik återkoppling för att nå målet det vill säga ett hur.

Jag tror att vi behöver prata mer om hur vi ger återkoppling till eleverna och innehållet i undervisningen för att stödja kunskapsutvecklingen. En risk med att fokusera på hur är att vi lägger stort fokus på verktyg och metoder och tappar innehållet som syftar till lärandet. Jag kommer att lyfta några verktyg som kan innebära rakt motsatt effekt där elevens lärande blir ett görande istället.

Vad är kunnandets innebörd?
För att kunna ge återkoppling specifikt behöver lärandet förstås av eleven. Det finns stora vinster att lärare tillsammans funderar över vad kunnandet avser. Vad ska eleven visa och vad behöver eleverna för att kunna visa ett kunnande? Vad kommer eleverna att behöva stöd kring? För att stödja kunskapsutvecklingen behöver undervisningen konkretiseras runt ett innehåll. När ämnets syfte och centrala innehåll korsas skapas lärandemål. Ett lärandemål kan vara ett innehåll (t ex skapa texter med innehåll och form), det kan även vara ett innehåll korsat med en förmåga (t ex formulera sig i skrift) eller en kritisk aspekt (t ex vad innebär det att inte anpassa språket efter syfte, mottagare och sammanhang). Utifrån det kunnandet som syftet och det centrala innehållet anger behöver vi som lärare sedan fundera över de kritiska aspekterna som innehållet i undervisningen kan vålla för eleverna. Det är läraren som är ansvarig för de didaktiska valen för att nå kunnandet. Här kommer vi in på ledning och stimulans av undervisningen.

I de Allmänna råden kan vi läsa att ”Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven. För att kunna använda bedömningar för att utveckla undervisningen eller ge eleverna återkoppling behövs ofta mer specifik information än den som kunskapskravens övergripande formuleringar kan ge.” (2018, sid 16). Vi behöver därför fundera över det innehåll eleverna ska skriva om. Hur det görs relevant och meningsfullt för eleverna? Den didaktiska frågan varför aktualiseras. Hur jag tänker om elevernas delaktighet har jag skrivit om i inlägget Planeras undervisning utifrån elevernas frågor och funderingar? där ett innehåll kan skapas utifrån just frågor. Om frågor skulle jag kunna skriva ett eget inlägg då det finns väldigt mycket att säga om dessa. Frågan är hur vi får fram mer specifik information genom undervisningen och vad som händer om vi inte vänder blicken mot undervisningen. Vems perspektiv glömmer vi? Och vems lärande står i centrum?

Konkretisera undervisningen
Om du återkopplar elevernas kunnande med betyg eller på olika plattformar är det bättre att vänta till du sätter betyg med att dela detta. Detta för att det kan visa sig när du allsidigt värderar informationen som ligger till grund för betyg väljer andra underlag. Det kanske kommer fram att du missat aspekter eller att elevers (egna) kunnande inte visades i uppgiften. Det går kanske fortare att fylla i en matris än att skriftligt eller muntligt återkoppla uppgifter, men du behöver inte återkoppla varje enskilt bedömningstillfälle.

Om tiden är knapp för skriftlig återkoppling kan du istället synliggöra elevernas fortsatta utvecklingsbehov genom att konkretisera de kritiska aspekterna genom undervisningen. Återkopplingen blir således ett innehåll utifrån det centrala innehållet som utgår ifrån att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form eller språkets struktur. Lärarens lämnar inte responsen till eleverna utan ger stöttning för hur vi kan lära av varandra. Ett exempel kan vara att lyfta fram goda exempel utifrån det kunnande eleverna har visat och be dem synliggöra vad som är särskilt bra utifrån en aspekt. Det ger konkreta förslag till de elever som inte lyckades med den aspekten och som exemplifierar framgång och kvalitéer i en prestation.

Bedömningsmatriser riskerar fokusera på görande
Att ta emot respons är svårt då man måste förstå att den ges för att stödja kunskapsutvecklingen. Elever som är ovana vill ofta få något konkret i händerna som kan göras för att nå målen. Det undviks om vi inte pratar om kunskapskraven utan fokuserar på vad som ska läras. För att förstå vad som är väsentlig kunskap inom ett ämne kan lärare använda sig av verktyg för att eleverna ska förstå detta. Det blir en form av lärandemål och de Allmänna råden skriver att verktyg kan exempelvis vara bedömningsmatriser, bedömningsaspekter eller elevexempel. Det är samtidigt viktigt att vara medveten om svårigheterna i att utforma och använda sådana verktyg. En sådan svårighet kan vara att rikta elevernas uppmärksamhet mot det som ska läras, och inte enbart mot vad de ska göra för att få ett visst betyg.”

I vissa sammanhang används matriser för att värdera elevernas kunskapsutveckling. I andra sammanhang skapas matriser som lärandemål. I många fall används matriser på lärplattformar i tron att de är formativa. De kan visserligen fungera som stöd för lärarens dokumentation men ska inte, enligt mig, delas med eleverna. Detta då de inte säger något om undervisningens innehåll utan enbart lägger fokus på ett ensidigt kunnande. Även de Allmänna råden lyfter fram risker med matriser. En risk är att vi begränsar elevernas kunnande i en på förhand bestämd matris, en annan att vi utgår ifrån kunskapskraven som fokuserar på den summativa bedömningen och att vi inte anpassar undervisningen formativt för att nå målet på vägen. Om just matriser står följande:

”Detta riskerar /…/ att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar. En annan risk är att lärarens möjligheter att ge eleverna väl avvägd och framåtsyftande återkoppling begränsas.”

Matrisen är tänkt att konkretisera undervisningen men kan inte ge den bredd på återkopplingen varje enskild elev behöver. När vi slutligen allsidigt ska utvärdera underlagen vid betygsättningen ges begränsade underlag samma vikt som mer omfattande underlag och vi riskerar att helt tappa undervisningens formativa kärna på vägen dit. Hur kan vi istället ge tydlig information till eleverna för att de ska förstå sin kunskapsutveckling?

Kamratbedömning
Det finns en del av kunskapskravet i ämnet svenska för årskurs nio som ibland vållar en del tolkningsproblem. Det gäller delen som handlar om omdömen och respons. Vissa lärare lämnar återkoppling och respons åt eleverna. Det blir problematiskt ur flera aspekter. För det första är det är läraren som har kunskaper om vad som krävs för ett kunnande. För det andra kommer elevers respons att enbart riskera att hamna på att korrigera språkfel. Vi som lärare vet att vi behöver fokusera på bedömningsaspekter som innehåll, struktur och språk utifrån varje elevs utvecklingsbehov med början utifrån den första aspekten.

Dessutom kan eleven ge välutvecklade och nyanserade omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett väl fungerande sätt.

Att eleverna ska ge omdömen om texters innehåll och uppbyggnad behöver inte nödvändigtvis betyda att de ska göra det på sina klasskamraters texter. Ett exempel som jag tycker ger eleverna bättre förståelse för bedömningsaspekterna är att använda sig av gamla nationella prov. Elevexempel är också betydligt mer framgångsrikt än matriser enligt min erfarenhet. Ann Dragemark-Oscarson beskriver en metod i Självbedömning av skriftlig produktion – en aspekt av formativ bedömning som jag brukar använda mig av. Den går i korthet ut på att eleverna först får självbedöma sin skriftliga förmåga. Därefter får de läsa elevexempel från gamla nationella prov för att få syn på framgångsaspekterna mellan de olika betygsstegen. Eleverna får sedan skriva sin egen text utifrån samma uppgiftsinstruktion och denna text får de diskutera i grupper. Läraren ger sedan respons utifrån bedömningsaspekterna och eleven får revidera sin text. Därefter får eleven jämföra mot de tidigare texterna från nationella proven som inledde arbetet och sätta ett betyg som jämförs mot lärarens. Eleverna kan också med fördel jämföra sin första bedömning och vad de fick syn på för att utveckla sitt eget skrivande.

När elever får arbeta med explicit återkoppling på detta vis blir ofta betygen samstämmiga mot lärarens, vilket också just Dragemark Oskarssons studie visade. Vidare förflyttas elevernas lärande till dem själva då de inser är det är de som är ansvariga för att utveckla skrivandet och inte läraren. Utifrån lärarens återkoppling fokuseras bedömningsaspekterna för att utveckla skrivandet på fler nivåer än just den språkliga aspekten. Det finns dock studier som visar på att skrivundervisningen används för lite formativt och mest fokuserar på den summativa bedömningen. Det är därför vi behöver samplanera och sambedöma undervisningen tillsammans med ämneskollegor då varje ämne kräver sin didaktik.

Hur kan vi använda återkopplingen som innehåll för kunskapsutvecklingen?
Det kollegiala lärandet behöver fokusera på hur det bäst kan följa och främja elevernas kunskapsutveckling. Vi behöver göra det tillsammans för att få syn på hur vi själv tänker och hur andra gör. Vidare behöver analysen lyfta fram värdet av det kollegiala lärandet. Jag har i år valt att samla all skriftlig respons jag ger utifrån förmågorna i en delat dokument med varje elev. Inför nästa bedömningstillfälle får eleverna ta del av den återkoppling de fått på tidigare förmågor. Vidare underlättar dokumentet inför utvecklingssamtalen då eleverna kan återkoppla egna utvecklingsbehov och blir ägare av sin egen lärprocess.

I nästa inlägg tänkte jag återigen återkomma till ett ämnesinnehåll som tar avstamp i elevernas behov av utveckling och något som är relevant för eleverna. Det kommer att handla om sociala medier, identitet och källkritiskt tänkande. Att planera för undervisningen innehåll är det roligaste jag vet, men jag kan inte planera den om jag inte vet vad eleverna behöver.

Respons på elevtexter – vad, när, hur och varför ger jag den?

Detta inlägg publicerades 2019-01-07 på LR:s blogg för ämnesspanare. I och med sammanslagningen av förbunden flyttar jag tidigare inlägg till min blogg.

Vad funkar bäst när det kommer till respons? Ska den ges under skrivprocessen eller efter? Vad ska den fokusera på och hur gör jag den mest effektiv? Ska den vara effektiv för mig som lärare eller för eleven? Det kanske är frågor du funderar över.

Är du som språklärare en språkkorrigerare med rödpenna i högsta hugg eller en kommunicerande responsgivare där du ställer frågor som utvecklar innehållet? Ser du på elevtexter som en process där lärandet sker i skrivandet eller en produkt där du bedömer den färdiga inlämningen? Följande tankar samlade jag ihop i den bedömningskurs jag nyligen gick för att komplettera min behörighet även för gymnasiet därav referatmarkörerna.

Ur de Allmänna råden kan vi läsa att:

En utgångspunkt för att utforma en ändamålsenlig bedömningssituation är att läraren ställer sig frågorna: Vad är det jag vill veta? Varför vill jag veta detta? Hur har jag tänkt att använda den information jag får? Svaren påverkar hur läraren formulerar frågor eller uppgifter och vilka bedömningsformer som läraren väljer.

Om vi i svaren lägger fokus på rättningen bygger vi undervisning på tradition och lägger inget fokus på undervisningens hur (Bergman-­Claeson 2003). Istället bör vi fokusera på läsaren när vi läser en text och rikta responsen dit för att eleverna ska få rätt verktyg i att bearbeta sin text. Frågor som läraren, och eleven med för den delen, bör tänka på när man läser texten är:

• Vem riktar sig texten till?
• Vad vill läsaren veta?
• Vad vet läsaren redan?

Det finns tre typer av respondenter enligt Bergman Claesson 2003. De är:

• Dualistic responders – typiskt för dem är att de fokuserar på normer och rättar mest stavning och interpunktion
• Reflecive responders – typiskt är att de ställer frågor, visar beröm, är precisa i sina kommentarer och frågor där innehållet ligger i centrum. Skribenten ges fullt ansvar för sin text och dess innehåll.
• Relativistic responders – avslutar sin rättning genom ett personligt brev som ger lite stöd i vad som ska utvecklas utan syftet är just att tacka för läsningen. Berömmet riskerar att inte svara mot kunskapskraven och elevens förväntningar sänks.

Frågor som utvecklar framåt i processen

Respons är ett samarbete mellan lärare och elev där eleven ska ges de verktyg hen behöver för att bli en självständig skribent och nå högre måluppfyllelse. När responsen ges under skrivprocessen kan läraren välja att ställa frågor som utvecklar texten framåt (Cone-Blevins 2002). Bra respons, enligt Crone-Blevins, är vägledande så att eleven utvecklas vidare och får de svar hen behöver. Problemet ska sättas i fokus på att ge svar och vara precis, sann och specifik. Respons som ges på slutprodukt har visat sig ge låg effekt för lärandet men ändå tycks det vara mer vanligt än vi tror.

Enligt Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh (2016) ska responsen som ges vara ett förslag och inte ett krav att ändra. Vidare lyfter de att fokus bör ligga på innehåll och struktur som ligger i den övre texttriangeln (se nedan). Att fokusera på språk och stil, som ligger i den nedre triangeln, kan upplevas för abstrakt och kan analyseras mer mot slutet av skrivprocessen då eleverna är färdiga med sin text. Bergman-­Claeson menar till och med att det kan upplevas som personlighetskränkande att ge respons på stavfel och ger låg effekt. Detta kan man komma tillrätta med genom att eleverna tar hjälp av strategier för stavning om det är ett vanligt förekommande fel. Vidare menar Bergman-Claesson att grammatikundervisning som isolerad färdighetsträning har låg effekt på elevers skrivutveckling. Istället kan man plocka upp vanliga fel som eleverna gör. Ett sådant vanligt fel är satsradning. Det är då bättre att visa på konkreta exempel på vad som fattas i en mening. Det gör att responsen blir specifik och konkret.

Är du inte bekant med texttriangeln kan du bilda dig en uppfattning utifrån den matris om finns på de nationella proven. Den är indelad efter texttriangeln och ger dig en vägledning i vilken del du bör ge respons på under skrivprocessen. Den återfinns också i Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh bok Bedömning av elevtext: en modell för analys (2016).

Om huruvida responsen ska vara muntlig eller skriftlig finns det ingen konsensus kring. Som lärare föredrar jag en blandning. En del elever gillar att få den inspelad, men det kanske är lättare att åstadkomma efter att skrivandet är färdigt och inte under skrivandet. Andra vill få kommentarer i sin text när de skriver och andra kan man sitta bredvid och rikta responsen direkt till muntligt.

Jag har alltid min dator med mig i klassrummet när eleverna är i skrivprocess. Då kan jag direkt via exam.net, som vi använder för skrivandet, följa med under skivprocessen och lyfta fram sådant som behöver specifik återkoppling. Jag försöker vara flexibel för elevernas behov. Ganska ofta sätter jag mig med ett par elever som behöver stöd att komma igång. Då gör vi en tankekarta utifrån ett innehåll eller så behöver eleverna hjälp att utveckla innehållet i texterna. När jag får syn på elevernas texter som de skriver i undervisningen kan jag välja att plocka ut guldmeningar för att lyfta sånt som är bra och även ta upp sådant som fler behöver stöd kring som t ex på meningsnivå eller för formen. Innehållet har eleverna förhoppningsvis redan utifrån sina in-texter där de kan bygga vidare och utveckla just sina tankar.

Bedömning av slutprodukt

För att göra bedömningen hanterbar menar Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh att vi bör läsa elevtexterna och sortera dem i högar som klart godkänt, mycket bra texter och preliminärt icke godkända. De menar att också att du som lärare ska skriva en kommentar med fokus på texten och dess innehåll, eventuellt språk och struktur samt hur texten vänder sig tänkt mottagare. Det berör då hela texttriangeln.

Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh är tydliga med att alltid hitta positiva saker att lyfta. Om eleven har mycket problem bör vi fokusera på att utveckla få saker menar de. Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh menar dock att vi bör kommenterar det som går stick i stäv mot skolans värdegrundsuppdrag och inte låta det passera förbi.

Palmér & Östlund­-Stjärnegårdh menar också att man kan ge ett betyg nu på texten. Jag är dock tudelad vad gäller betyget men om man under processen lagt fokus på utveckling och arbetat med skrivprocessen är texten färdig för bedömning. Eleven ges möjlighet att utveckla sig på nästa skrivuppgift och ta med sig det som inte nådde upp till högre måluppfyllelse. Då behöver också ny skrivuppgift starta med att lyfta fram förra gångens respons så att det blir tydligt.

Formativ bedömning

Det tycks vara vanligaste att vi lägger mer fokus på att bedöma slutprodukter än i processen trots att det har lägre effekt. Den traditionella skrivundervisningen har oftare lärarens som mottagare som kommenterar efter skrivandet och där ingen bearbetning sker med stöd av kamrater (Bergman Claesson 2003). Dragemark Oscarsson (2011) menar också att det finns indikationer på att skrivprocessen med formativ bedömning används för lite i skolan. Skolans mål är att elever tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat i takt med stigande ålder och kan självbedöma sina resultat utifrån kraven. Ur det centrala innehållet till svenska (årskurs 9) står det att:

Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra.

Dragemark Oscarsson menar att elever som regelbundet reflekterar över sin inlärning är mer effektiva. Dessutom kräver våra styrdokument att vi arbetar med skrivprocessen med självvärdering och att undervisningen fokuserar på att ge eleverna kunskaper kring arbetssätt för detta. Ett konkret exempel på formativ bedömning, som Dragemark Oscarsson lyfter, är att utgå ifrån gamla nationella prov. Elever som gemensamt eller enskilt tittar på dessa för att förstå genren och sedan får skriva en egen text kommer att förstå vad som krävs för de olika betygsnivåerna. I skrivprocessen ska eleverna sedan ta emot respons från kamrater samt få neutralt ställda frågor av läraren för att omarbeta innan bedömningen. Texten jämför de sedan mot de första texterna för att skatta den mot dessa.

Dragemark Oscarsson menar att dialogen kring texterna hjälper eleverna att förstå nivån. Eleverna ges dessutom möjlighet att äga sitt eget lärande och samstämmigheten mellan lärarens och elevens bedömningar blir större. En annan intressant aspekt, som Dragemark Oskarsson, lyfter är att eleverna förstår att det är hen som är ansvarig för att bära sin text vidare mot högre mål och inte läraren. De nationella proven fungerar formativt för eleverna på så sätt att de synliggör undervisningens hur men även vad och varför. Steget till att sedan självbedöma egna uppgifter kan då bli tydligare (Skolverket 2011). Jag vill dock skicka med frågan om de nationella proven används för att klara dem eller för att klara framtidens krav på att läsa och skriva? Det senare borde vara svaret men ofta fokuseras bedömningen.

Ger den respons du lägger på elevernas texter att nå högre mål eller fokuserar den på fel och betyg? Är den specifik och tydlig? Om fokus ligger på hur:et så blir också slutmålet tydligare för eleverna och de får fatt i sitt eget lärande. Att metareflektera kring undervisningen tillsammans med eleverna synliggör också vad som behöver tillrättaläggas i undervisningen för att nå målen. Mina bästa tankevurpor har jag fått när jag samplanerat för att få syn på undervisningens innehåll sambedömt med kollegor.

Källförteckning

• Bergman-­Claeson, Görel. 2003. Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala: Uppsala universitet
• Crone­-Blevines, Deborah. 2002. ”The art of response”. The English Journal, vol 91, nr 6 juli 2002
• Dragemark Oscarsson, Anne. 2011. ”Självbedömning av skriftlig produktion – en aspekt av formativ bedömning”. I: Ellvin, Madeleine, Skar, Gustaf & Tengberg, Michael (red.). Svenskämnet i förändring? Perspektiv på de nya kurs- och ämnesplanerna. Stockholm: Svensklärarföreningen. S. 100–110.
• Palmér, Anne & Östlund­-Stjärnegårdh, Eva. 2016. Bedömning av elevtext: en modell för analys. Stockholm: Natur och kultur
• Skolverket.2011. Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Fritzes: Stockholm.
• Skolverket. 2018. Betyg och betygsättning. Skolverkets allmänna råd. Fritzes: Stockholm.

Att sortera och utveckla tankar för större tankedjup genom in- och ut-texter

Detta inlägg publicerades 2019-01-02 på LR:s blogg för ämnesspanare. I och med sammanslagningen av förbunden flyttar jag tidigare inlägg till min blogg.

I detta inlägg skriver jag om hur innehållet i text kan utvecklas och ge större tankedjup med hjälp av in- och uttexter. Syftet med dessa texter är att eleverna ska utveckla och sorterar sina tankar, få syn både på den kunskap de redan har samt ta del av andras tankar.

I olika skolsammanhang pratar vi ofta om elevers kunskaper och då ganska ofta om deras brist på dem. För att vi som lärare ska få syn på elevernas kunskaper måste de ges möjlighet att visa vad de kan samt även vad de behöver ha stöd i för att utvecklas. Detta gör man genom kommunikation; antingen visar man kunskaper via muntlig interaktion eller genom att skriva. Här kan vi lärare bedöma summativt eller formativt.

En tanke jag ofta får när jag tar del diskussionen om elevers kunskaper, eller brister av den samma, är om diskussionen utgår från den summativa eller den formativa bedömningen. I Skolverkets Allmänna råd om Betyg och betygsättning (2018) formuleras det så här om de val läraren gör utifrån ämnets syfte och centrala innehåll:

”Dessa ämnesdidaktiska val ligger till grund för hur undervisningen genomförs, och påverkar därmed vilka kunskaper eleverna får möjlighet att utveckla.”

Skolverket 2018:9

En viktig fråga är således om vi lägger fokus på bedömningen eller om vi lägger fokus på undervisningen och de val vi gör för den. Jag upplever tyvärr ganska ofta att vi pratar summativa bedömningar redan innan terminen är slut då fokus har förflyttats från undervisningen till kunskapskraven. En central fråga borde istället vara kring vilket innehåll som eleverna ska utvecklas och hur de ska visa sina kunskaper. Det är genom undervisningen som lärandet sker och där vi som lärare borde lägga större delen av vårt fokus i våra diskussioner. Då vi skapar en riktad och specifik undervisning mot innehållet ger vi eleverna möjligheter att kommunicera sina tankar och kunskaper.

”Om undervisningen planeras, genomförs och följs upp enbart utifrån kunskapskraven riskerar fokus att flyttas från innehållet i undervisningen till hur eleverna kan visa sitt kunnande.”

Skolverket 2018:9

In- och ut-texter som stöd för tankar

Det är genom dialogen, antingen med mig som lärare eller med andra elever, som nya kunskaper utvecklas. Om eleverna brister kring något behöver vi alltså lägga större fokus på att ge eleverna stöd i hur de sortera sina tankar. Caroline Liberg använder sig av begreppen in- och ut-texter där in-texterna är texters om eleverna skriver när de tänker och prövar sina tankar medan ut-texterna är de som skrivs för att nå en mottagare. In-texterna kommer i slutändan att används för att få stöd för att bygga en struktur och ett innehåll i ut-texterna.

Ett exempel på in-text är den läslogg elever för i samband med läsning. Den kan förberedas med färdiga frågor skapade av läraren. Dessa frågor behöver ställas öppna så att alla har något att tillföra då syftet är att fånga eleverna. Här har du exempel på sådana frågor. En undervisning som utgår från elevernas erfarenheter öppnar dörrar, väcker nyfikenhet och ger rum för nya tankar som utmanar elevernas föreställningsvärldar och får dem att växa som individer. Frågorna kan också vara fria utifrån de tankar och funderingar som läsningen ger eleven. Detta är något vi behöver vara medvetna om när vi planerar för undervisningen så den inte blir låst kring frågorna utan istället vara lyhörda för elevernas egna reflektioner.

När eleverna skriver i läsloggen är den tänkt att fungerar som tankeskrivande och för att sortera läsningen. I läsloggen kan du som lärare ställa öppna frågor som utvecklar nya tankar men stavfel och andra språkliga fel lämnar du därhän då skrivandet inte är textens syfte. Om vi intar en mer informell syn på loggen kommer också eleverna att utmanas i sina tankebanor om de ges möjlighet att gå utanför kravet på det formella skriftspråket som kan hämma tankarna från att vilja svara rätt utifrån vad läraren förväntar sig. Läsloggar kan fungera som enskild logg mellan läraren och eleven men om eleverna är vana vid att öppet dela tankar och funderingar kan man också låta dem skriva i gemensamma läsloggar digitalt där de får läsa och ta del av varandras tankar och ställa nya frågor till varandra. Då ges eleverna direkt möjlighet att vidga sina tankar innan diskussionen.

Kortskrivandet synliggör behov av stöd

Det är viktigt att det kortskrivande som eleverna gör i läsloggar används och läses av dig som lärare för att visa på att deras tankar och reflektioner är viktiga. Läsloggen är tänkt att användas som en dialog mellan läraren och eleven under läsandets gång och det är därför viktigt att den läses regelbundet. Läsloggen ger även dig som lärare värdefull information om vad eleverna behöver stöd kring. Om man inte har den tid som det kräver att rikta respons individuellt kan man välja ut exempel som behöver dryftas i undervisningen. Man kan då låta elever utgå från sina tankar i loggen och diskutera i par. Dessa reflektioner kan avslutas i helklass där ni tillsammans kan ge stöd. Då kommer dessa läsloggar att fungera i nya in-texter där samtalen tillsammans med läraren vidgar resonemanget och används framåtsyftade för att ge det stöd som eleverna behöver.

”Bedömningar i formativt syfte används för att följa och främja elevers kunskapsutveckling, så att läraren får ett underlag för att förändra och förbättra sin undervisning samt för att ge återkoppling till eleverna.”

Skolverket 2018: 16

Samtal utvecklar förståelsen för hur andra tänker

Utifrån läsloggen kan läraren också planera för boksamtal i grupper som baseras på de anteckningar som eleverna har skrivit ner. Samtalen blir då också nya in-texter som bygger vidare och utvecklar nya tankar och ny kunskap hos eleverna. Vid planeringen av boksamtalen behöver läraren tänka på att sätta samman grupper som fungerar och där eleverna utmanar varandra. Man behöver även sitta med och lyssna på samtalen. Beroende på om grupperna är ovana kan man behöva alternera och sitta med kortare perioder i början och ge stöd för hur boksamtal genomförs, men med vana kan man sitta med en grupp i taget och ge respons och frågor som utvecklar innehållet eller stannar upp på detalj nivå. Samtal kring text ger eleverna möjlighet att utveckla både förståelse av det lästa, eleverna utvecklar läsförståelsen och strategier då samtalen hjälper och stöttar alla att vara med och bidra utifrån sina kunskaper och tangerar syftet med svenskämnet väl.

”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker.”

Lgr 11 Svenska

In-texterna ger stöd för innehållet i ut-texten

Skrivandet av alla in-texter stöttar eleverna i deras produktion av den slutgiltiga ut-texten. När man som lärare planerar för bokläsning och in-texter är det viktigt att man ställer frågor som eleverna kan gå tillbaka till för att producera sin ut-text. Tanken med läslogg och boksamtal är att eleverna ska ha med sig tankar för att nu kunna bygga ett innehåll där man som lärare har skapat en slutuppgift som har stöd av innehållet i in-texterna. Eleverna får naturligtvis använda de texter de skrivit under läsningens gång. I instruktionen för ut-texten är det viktigt att skrivuppgiften sätts i ett sammanhang för att den ska kännas relevant och meningsfull. Det ska också vara tydligt vad denna text kommer att bedömas utifrån då denna text fyller en helt annan funktion än de andra texter eleverna har skrivit fram till slutuppgiften. Att visa på exempeltexter för att visa på både innehåll och språkliga strukturer för att skapa sammanhang mellan de olika delarna av texten är kanske det mest avgörande för att eleverna ska få stöd i hur de ska formulera sina tankar. Med rätt riktad respons, möjligheter att samtala kring det lästa och kortskriva för att sortera sina tankar kommer eleverna att kunna producera både denna text samt utveckla sin förståelse av det lästa med koppling till sig själv och andra.

Respons som stöd för fortsatt kunskapsutveckling

För att summera in- och ut-texter ligger fokus helt på undervisningen och den formativa bedömningen. Den respons som ges ibland annat läsloggar och samtal är också en rimlig dokumentation som läraren bör göra för att ge eleverna stöd i deras kunskapsutveckling. Skolverket är också tydlig med att vi behöver flytta fokus från kunskapskraven till slutet av terminen och istället dokumentera för att ge stöd i elevernas kunskapsutveckling. Då skulle vi också få mindre fokus på kunskapskrav och mer fokus på att eleverna utvecklas kring ett innehåll.

”Formerna för dokumentationen ska underlätta för läraren att stödja elevernas kunskapsutveckling och sätta betyg. Det är till exempel inte ändamålsenligt att dokumentera samma uppgifter flera gånger i olika dokumentationssystem, till exempel både i en fysisk portfolio och i en digital plattform.”

Skolverket 2018: 20

Hur vi som lärare ser på kunskaper och bedömning är något vi borde lyfta oftare för att inte fokusera på kunskapskraven. Det är vägen fram till kunskaper som borde vara det centrala att utgå ifrån när vi hör diskussioner om brist på intresse och dåliga kunskaper. Om vi istället fokuserar på de didaktiska val vi gör för innehållet i undervisningen kommer eleverna ges möjligheter att tillsammans utveckla språket och skapa förståelse för både sig själva och andra.

Jag avslutar med två retoriska och öppna frågor:

• Hur kan vi fokuserar på dialogen och att tillgängliggöra undervisningen där alla har något att bidra? Hur gör du och dina kollegor?
• Hur kan vi skapa delaktighet för eleverna så att de känner lust och delaktighet där deras röster är värda att lyssna på? Hur organiserar ni grupper för att alla ska bli hörda?

Mer inom ämnet

• Vill du veta mer om in- och ut-texter rekommenderar jag att ta del av Caroline Libergs kapitel ”Skrivande i olika ämnen. Lärares textkompetens” som återfinns i Det nödvändiga skrivandet: om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen.
• Skolverkets Lärportal ”Läsa och skriva i alla ämnen” har också mycket bra material för att få syn på hur man kan arbeta med dialog och skrivande för att utveckla innehållet i ämneskunskaperna.