Referat av Att följande lärande – formativ bedömning i praktiken av Dylan Wiliams

 Referat av Att följande lärande – formativ bedömning i praktiken av Dylan Wiliams (Studentlitteratur, 2013)

Att jag valt att läsa just denna bok är för att jag ska ha läst något inom forskning inom den fortbildning vi har inom vår skola det här läsåret, och jag vill själv fördjupa mig inom det formativa arbetssättet så valet föll på Dylan Wiliams för att jag tycker han har många goda tankar. Jag skriver därför ihop ett referat av texten för att kunna dela till mina kollegor på vår studiedag den 7 januari 2014, men även för det utvidgade kollegiet.

Utgåvan jag har läst är en specialutgåva för Stockholm stad varpå sidhänvisningarna är gjorda utifrån den, men förlaget är Studentlitteratur och boken kom ut 2013.

Boken är skriven med en inledande del om vad skolprestationers betyder, vad tre olika generationer säger om forskning och några argument för formativ bedömning. Boken slutar med konkreta exempel för varje nyckelstrategi. Jag har valt att dela in det i underrubriker för att du lätt ska kunna hitta.

Skolprestationers betydelse

Att förbättra resultaten i utbildningen är en nödvändighet säger Wiliams, och det enda sättet att göra det på är att öka lärarkårens kompetens. Han skriver vidare att gallra bort de minst effektiva lärarna och höja kvaliteten på dem som kommer in i yrket kommer att ta tid och därför måste det satsas på dem som redan är i yrket (sid 41).

Definitioner av formativ bedömning och bedömning för lärande 

I boken kan vi läsa att första gången termen formativ bedömning används är 1967 då Michael Scevisen beskrev vilken roll utvärderingen av den fortgående förbättringen av undervisningen. Vidare kan vi läsa att just Scevisen ställde detta i kontrast mot summativ bedömning som i första hand gör det möjligt att se om avslutad undervisning räcker för att bli antagen av ett skolsystem (Wiliams, 2013, sid 49).

Två år senare (1969) kan vi läsa att Benjamin Bloom gjorde samma åtskillnad för prov.

Wiliams definierar formativ bedömning det som ”omfattade alla aktiviteter som lärare och/eller deras elever företar sig som ger information att använda som feedback för anpassning av de undervisnings- och läraktiviteter de håller på med” (Wiliams, sid 53).

Formativ bedömning är att betrakta som en process. Andra säger att formativ bedömning är ett verktyg (Kahl, 2005).

Det finns forskning som säger att formativ bedömning inte ska användas om undervisningen inte förbättras. Sedan 2005 har Rick Stiggins ”populariserat” termen bedömning för lärande. Han säger så här:

Medan formativ bedömning görs oftare, görs bedömning FÖR lärande kontinuerligt. Medan formativ bedömning innebär att förste läraren med bevis, innehåller bedömningen FÖR lärande att informera eleverna själva Medan formativ bedömning talar om för användaren vem som uppnår det statligt fastslagna nivån och vem som inte gör det, talar bedömningen FÖR lärande om vilka framsteg varje elev gör i förhållande till uppsatta ål under tiden för lärandet – då det fortfarande kan vara till nytta. (Wiliams, sid 55)

Strategier för formativ bedömning och anpassning av undervisning

Forskarna Leahy, Lyon, Thompson och Wiliam gjorde 2005 en djupdykning för att se vad formativ bedömning är i grunden, och kom fram till att det är beroende av tre nyckelprocesser och tre roller:

All undervisning utgår från tre nyckelprocesser:

  1. var befinner sig eleven?
  2. vart är de på väg?
  3. hur ska de komma dit?

Dessutom är de beroende av tre roller:

  1. lärare
  2. elev
  3. kamrat

Om dessa processer korsas med de tre rollerna får man nio möjligheter (som Wiliam delat upp i celler) som i sin tur leder oss till fem nyckelstrategier. Idén bakom formativ bedömning är att undervisningen ska anpassas för att möta elevernas behov och bli mer ”följsam” (sid 61). Wiliam säger vidare att bedömning är en bro mellan undervisning och lärande och jag kommer nu gå igenom några exempel på verktyg eller broar som ges i boken utifrån varje nyckelstrategi, som är basen i det formativa arbetssättet.

De fem nyckelstrategierna

1. Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg

Att skapa lärandemål är viktigt för att alla elever ska veta vart de är på väg. Det är viktigt att inte lärandemålen kommer i början för att eleven då kan tappa lusten (sid 73). Wiliam menar också att alla elever kan arbeta mot samma lärandemål eftersom differentieringen kommer med framstegskriterierna.

Det är att anse att konstruera lärandemål är mer ett hantverk än vetskap och beror mer på lärarens kreativitet. Shirley Clarkes och Rick Stiggins är föregångare när det kommer till att konstruera kriterier för att lyckas. De har funnit att det finns tre framstegskritierier man kan fundera över som lärare:

1. Uppgiftsspecifika eller allmänna bedömningsmatriser

2. Produktfokuserade eller processfokuserade kriterier

3. Officiellt eller elevvänligt språk

Uppgiftsspecifika uppgifter kan skrivas på ett enkelt språk och blir exakt, men en svaghet med specifikt är att den blir för snävt. Ett annat argument mot specifika uppgifter är att eleverna varje gång de jobbar med något nytt måste lära sig en ny matris. Rent generellt kan sägas att specifika är bättre i slutet mot lärandemålet, medan under själva lärandet är allmänna bättre.

Processfokuserade kriterier är nedbrutna färdigheter till enkla delar, som t ex om man ska skriva om en persons karaktär kan man se till att minst två av angivna kriterier finns med i slutprodukten. Skillnaden mot detta är produktfokus som är att man ska känna det som om man kände personen. Om man som lärare arbetat mycket med produkter kan elever inse klyftan om var de är och vart de ska och de vet då inte hur de ska komma vidare. Det är då man kan bryta upp målen i mindre steg och göra det mer översiktligt.

Att anpassa språket kan vara ett hinder och vi måste se att läroplansspråket är en process i sig och något som ska erövras. Det kan behövas förenklas till en början men målet är att ha kvar läroplanstexten spå långt det går.

Det är också viktigt att undervisningen planeras bakifrån, dvs att vi redan från början vet vad som kommer att bedömas och hur det gör, samt vilket mål det svarar mot. Planeringen ska göras med eleverna med det är viktigt att inte se denna som en demokratisk process då läraren i så fall skulle abdikera från sin kunskap, då denna är den som kan läroplanen.

Praktiska tekniker:

–         Eleverna bedöma andras arbeten med styrkor och svagheter i grupp. Gärna ihop med progressions

modell.

–         Visa färdiga exempel på slutprodukten.

–         Elever enas om ett vad som är bäst eller sämst i en grupp av t ex ett uttal.

–         Eleven konstruera egna provfrågor för att se förförståelsen och konstruera lärandemål.

2. Att ta fram belägg för elevernas prestationer

Många lärare ägnar första nyckelstrategin stort utrymme i sin planering men väldigt lite åt strategi nummer två. En lärare måste vara medveten om att en elev inte nödvändigtvis inte lär sig vad lärarna avser, det är så inlärning fungerar – den är oförutsägbar. Vidare skriver Wiliams att om en elev missar ett mål i kursplanen kan den fortfarande ha läst sig något annat. I lärmiljöer där läraren ger plats för engagerade elever, och vari läraren snabbt och effektivt gör en anpassning av undervisningen för att möta alla elevers lärbehov är det lättare att göra klassrummet mer effektivt. Det gäller att noga tänka igenom detta innan undervisningen.

Hur anpassar en lärare sin undervisning till elevernas behov och vilka behov finns? Hur får man som lärare reda på hur eleverna tänker? Jo, med hjälp av frågor. För att få till bra frågor kan man hjälpas åt mellan lärare. Så här skriver Wiliams i slutet av kapitlet om nyckelstrategi två: ”Om vi delar med oss av högkvalitativa frågor man det bli avgörande för att förbättra kvaliteten elevernas lärande.” Frågor leder till tänkande och ger läraren information om nästa steg, samt samlar ihop information och förbättrar undervisningen. Wiliams går igenom en rad olika frågetekniker i kapitlet.

Praktiska tekniker:

–         Analyserande frågor

–         Högengagerande klassrumsmiljöer där alla svarar. Om man som lärare låter elever inte svara ökar man

prestationsklyftan det är därför viktigt att man Hur kan man göra?

Händer upp bara för att fråga

fråga – paus – nedslag – studs (fråga en elev som svarar, och nästa elev får

frågan av läraren: vad tycker du om det svaret?)

Fördelningsknep: slumpgenerator, glasspinnar

–         Väntetid innan svar (från 1 sek till 3 sek stor skillnad)

–         Alternativ till frågor – påståenden

–         Utvärderande och tolkande lyssnande – vad kan jag lära mig om elevernas tänkande om genom att noga

lyssna på vad de säger.

–         Varför- eller hurfrågor

–         Kontrastfrågor

–         Heta stolen-utfrågning

–         System för svar från hela klassen

–         Tänkande tummar

–         Först till fem

–         ABCD-kort

–         Skrivplattor

–         Utgångspass

–         Diskussionsfrågor och diagnostiska frågor i slutet av en kurs(t ex fråga med fyra olika svarsalternativ för

att kunna gå vidare)

–         Sonderingsfrågor i början av en kurs

–         Vändpunktsfrågor

(flervalsfrågor kan vara lämpliga som vändpunktsfrågor säger Wiliams dock kritiseras de för att de rankar låga färdigheter, men de kan om rätt utformade inriktas på avancerat tänkande i klassrummet men dock ej p prov)

3. Att ge feedback som för lärandet framåt

Wiliams tar i detta kapitel upp varför en del feedback är meningslös och i en del fall sänker prestationerna. I de fall man ger prov med poäng ger det elever med höga poäng motivation, medan de med låga tappar lusten och vill inte gå vidare. Ger du dessutom en kommentar i provet är effekten den samma som endast poäng och för många lärare är det förvånande och vi måste tänka om hur vi gör i detta avseende.

Wiliams ger oss några exempel på hur vi kan göra istället. Till exempel är feedback som är uppgiftsengagerad och inte jag-engagerad mer effektiv för då sker en förändring. När feedbacken ges är också avgörande. Om den ges för tidigt innan eleverna har haft tid på sig att arbeta med ett problem, lär de sig mindre. Feedback fungerar formativt ”endast om eleverna använder den information de får tillbaka för att förbättra sina prestationer” (sid 134). Effektiv feedback måste ge ”recept för framtida åtgärder” (sid 134). Så ett recept för att feedback ska fungera effektivt är att den måste utformas så den leder till framgång i lärandet.

Praktiska tekniker – tre principer som bygger på  att feedback måste generera tänkande!

–         Den första grundläggande principen är att den ska ge mer arbeta för mottagaren än givaren. Den ska riktas mot vad som ska göras och inte hur bra eller dåligt ett resultat blev. Ett ex på hur man kan göra det är att sätta en siffra där eleven behöver utveckla sitt svar, och sedan låta eleven svara på det själv. Om man ger kommentarer

–         Den andra principen är att den ska vara fokuserad. Feedback som ger ofta men mindre än sällan men mer har mer effekt.

–         Den tredje principen är att återkopplingen ska vara relaterad till de lärandemål som man satt upp med eleverna.

4. Att aktivera eleverna som lärresurser för varandra

Att lära ihop, d v s kollaborativt är en av de största framgånsfaktorerna i utbildningsforskningens historia (sid 147). Det finns fyra avgörande faktorer för varför det är så effektivt och de är:

–         Motivation – om elever ser egenintresset av att hjälpa varandra ökar insatsen.

–         Social sammanhållning – elever värnar om gruppen och det leder till ökad insats.

–         Personalisering – elever som är svagare får hjälp av de duktigare.

–         Kognitiv utveckling – tänker igenom problemen bättre eftersom det syns vad de svarar.

Wiliams hävdar att elevhandledning kan vara mer effektiv än enskild handledning från lärare. Effektivt kollaborativt lärande kräver dock två komponenter:

  1. Gruppmål
  2. Individuell ansvarsskyldighet

Lärandet är lika effektivt för låg- som högpresterande. Elever ska inte ge summativa bedömningar utan kamratbedömning som hjälp för att förbättra arbeten.

Praktiska tekniker:

–         C3B4ME

–         Kamratbedömning på läxan

–         Tavlan för läxhjälp

–         Två stjärnor och en önskning

–         Slutfrågor efter genomgång

–         Felklassificering

–         Vad har vi lärt oss idag?

–         Elevrapportör

–         Checklista inför flygning

–         Jag-du-vi-checklistor

–         Slumpvis rapportör

–         Gruppbaserad provförberedelse

–         Om du har lärt dig, hjälp någon annan

 

5. Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande

Lärare kan inte skapa lärandet; det är bara de som lär sig som kan skapa lärande. Många klassrum baseras på motsatt princip, d v s om bara läraren anstränger sig ordentligt kan de utföra lärandet åt eleverna (sid, 159).

Självbedömning ökar prestationerna och grunden till självreglerat lärande är att eleverna själv kan reglera sina kognitiva resurser, känslor, och handlingar till hjälp för sina lärandemål.

Wiliams skriver om två avgörande faktorer för strategin och de är metakognition och motivationen. Dessa är viktiga att väva ihop för att ”tippa vågskålen rätt” (sid 165). Metakogniton omfattar att känna till vad man vet, vad man ska göra och vad man vet om sin egna kognitiva förmåga. Elever som är självreglerande är mest effektiva, men även att elever som får träning i metakognition ökar sina prestationer. Men kunskapen om färdigheterna är till ingen nytta om man inte är motiverad att använda dem.

Man kan endera tänka att motivationen saknas för att läraren inte är tillräckligt bra på att motivera eller det är en konsekvens av prestationer. Ett ”inre flow” (sid 163) kan uppstå om förmåga och utmaning matchar varandra. När nivån på utmaningen är hög men förmågan låg blir det oro, och är båda låga blir resultatet likgiltighet.

För att tippa vågskålen åt rätt håll kan man:

  1. Berätta om lärandemålet så eleverna kan kontrollera sina egna framsteg mot dem.
  2. Uppmuntra dem med att förmågan växer stegvis och inte är förutbestämd.
  3. Göra det svårt att jämföra sig mot sina klasskamrater.
  4. Ge feedback med recept för framtida handling istället för tidigare misslyckanden.
  5. Att överföra lärarens kontroll till egen reglerad kontroll för självständigt lärande.

Praktiska tekniker:

–         Trafikljus

–         Röda-gröna skivor

–         Olikfärgade muggar

–         Portföljer

–         Loggböcker

___________________________________________________________________________________________

Referatet finns även här på Svedala kommuns hemsida för utbildning, då de gillade referatet. Det är jag tacksam för då de har en av de största BFL-plattformarna jag sett.

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s

Blogga med WordPress.com.

Upp ↑

%d bloggare gillar detta: